Похожие публикации

Тесты ================ тест ================ Оцените утверждение как верное, если Вы абсолютно с ним согласны, или неверное, если знаете хотя бы одно исключение.
Тесты
Оцените утверждение как верное, если Вы абсолютно с ним согласны, или неверное, если знаете хотя бы одно исключение. За каждый правильный ответ – 1 ба...полностью>>

Удк 159 9 (см /online/udc/ ) ориентации в организационно-командном поведении и индивидуальные карьерные стратегии
Литература
Проведенная в последние годы в рамках научного проекта «Исследование детерминант формирования индивидуальной жизненной стратегии личности в образовани...полностью>>

Руководство по конструированию бетонных и железобетонных конструкций
Руководство
В настоящем Руководстве изложены основные принципы конструирования наиболее массовых элементов из тяжелого бетона, а также приведены подробные данные ...полностью>>

Руководство по конструированию бетонных и железобетонных конструкций
Руководство
В настоящем Руководстве изложены основные принципы конструирования наиболее массовых элементов из тяжелого бетона, а также приведены подробные данные ...полностью>>



Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия, происходит общение учителя и учащихся,

Цель обучения ребенка состоит в том,

чтобы сделать его способным развиваться

дальше без помощи учителя.

Э. Хаббард

Организация личностно-ориентированного урока

Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия, происходит общение учителя и учащихся, направленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений каждого ребёнка.

Личностно-ориентированный урок - это создание учителем благожелательной творческой атмосферы, постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) всё, что сообщает учитель.

Важной особенностью личностно-ориентированного урока является опора на психофизические предпосылки, обусловливающие ученику возможность успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал).

Классификация таких карточек-заданий, гибкое их использование на уроке требуют, конечно, дополнительных усилий со стороны педагога, но без этого урок не станет личностно - ориентированным в подлинном смысле этого слова.

Работа с субъектным опытом на уроке требует особых форм взаимодействия ученика с учителем. Он должен учитывать не только интеллектуальные, но и эмоционально-волевые, мотивационно - потребностные особенности каждого ученика, особенно старших классов.

На личностно-ориентированном уроке учитель должен принять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении учащихся по группам с учетом их личностных особенностей (а не только успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для личностной реализации каждого ребёнка.

ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА

ТАК ДОЛЖНО БЫТЬ!

ТАК БЫТЬ НЕ ДОЛЖНО!

I. Методика

Адекватность использования элементов различных педагогических технологий для психологических групп учеников: развивающего обучения; метода проектов; блочно-модульного обучения; педагоги-ческих мастерских; личностно-ориентиро-ванного

На уроке используются педагогические технологии без учета типологической дифференциации учеников

Наличие заданий творческого уровня

Задания направлены на уровень узнавания, припоминания и воспроизведения

Создание ситуаций общения на уроке, позволяющих проявлять творческую само-стоятельность при выборе способов решения учебных задач

Все ученики класса выполняют учебные задания по жесткой схеме, предложенной учителем

Использование дидактического материала с учетом психологических особенностей восприятия учебного материала

Учитель воздействует на один канал восприятия, не учитывая индивидуальную модальность

Аргументированная оценка деятельности ученика не только по конечному резуль-тату, но и по процессу его достижения

Оценка деятельности ученика по конечному результату без комментария

Домашнее задание имеет разнообразные формы и объем с учетом типологических групп учеников

Домашнее задание едино для всех учеников

II. Мотивационный аспект

На уроке создается эмоционально-положи-тельное отношение к изучаемому предмету

Учащиеся испытывают психологический дискомфорт на уроке

Поощряется выполнение заданий повышенной сложности

Ученикам предъявляются заниженные требования к уровню решаемых задач

Высокая познавательная активность на уроке

Познавательная мотивация не сформирована

III. Учебная деятельность ученика

Определены критерии оценки учебной деятельности учащихся:

  • осознанное целеполагание;

  • индивидуальная постановка учебной задачи;

  • высокий уровень самоконтроля;

  • развитый рефлексивный анализ

Критерии учебной деятельности неопределенны

Ученики самостоятельно не формулируют цель учебной работы

Учебная задача формулируется учителем

Деятельность учеников контролирует учитель

Самоанализ не поощряется

Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.

При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников. Обсуждая различные способы работы над учебником, учитель получает важную информацию о том, на что опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репрезентации-иллюстрации, картинки, карты, схемы).

Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались ученики при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рациональные, оригинальные.

Чтобы пронаблюдать, как учитель выполняет свои функции, мы предлагаем карту наблюдения на уроке.

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА УРОКОМ

1.Содержание

Материал урока соответствует по сложности типу урока (да, нет, частично)

Формулировка цели урока совпадает с его содержательной реализацией (да, нет, частично)

Учителем подобран оптимальный объём материала для достижения целей урока

(да, нет, частично)

2.Ход урока.

  1. Перед учащимися ставится цель урока (да, нет, частично)

  2. Учитываются потребности, склонности, возможности учащихся в определении цели урока (да, нет, частично)

  3. Предоставлена возможность учащимся соотнести цели урока со смыслом учения: а) для себя (да, нет, частично); б) для других людей (да, нет, частично)

  4. Обеспечивается понимание учащимися места данного урока в изучаемой теме (да, нет, частично)

  5. Учащимся предоставляется возможность внести изменения в планирование работы на уроке (да, нет, частично)

  6. Чёткая логика построения урока, обоснованное соотношение частей урока (да, нет, частично)

  7. Выбранный тип урока соответствует поставленной цели (да, нет, частично)

  8. Продумано чередование видов работы, типов задания для снижения утомляемости учащихся в ходе урока (да, нет, частично)

  9. Наглядность урока учитывает специфику восприятия учащихся (да, нет, частично)

  10. Учитель использует разные источники информации (да, нет, частично)

  11. В ходе урока рационально используются возможности кабинета (да, нет, частично)

  12. Задания предлагаются учащимся на выбор: а) по форме (словесная, графическая, условно-символическая) (да, нет, частично); б) по содержанию (да, нет, частично)

  13. Задания предлагаются учащимся: а) репродуктивного характера (да, нет, частично); б) частично-поискового характера (да, нет, частично); в) ис-следовательского характера (да, нет, частично); г) творческого плана (да, нет, частично)

  14. На уроке используются формы обучения: а) монологическая (да, нет, частично); б) диалогическая (да, нет, частично); в) полилогическая (да, нет, частично)

  15. Учитель формулирует вопросы так, что бы выявить субъектный опыт ученика по данной теме (да,нет, частично)

  16. Учитель поддерживает наиболее правильные версии учеников по данной проблеме (да, нет, частично)

  17. Версии ответов используются при изучении нового понятия (да, нет, частично)

  18. Учитель умеет обобщить и систематизировать субъектный опыт учеников при изучении новой темы (да, нет, частично)

  19. На уроке у учащихся формируются навыки: а) самоанализа (да, нет, частично); б) самоконтроля (да, нет, частично)

  20. Домашнее задание имеет оптимальный объём (да, нет, частично)

  21. При определении домашнего задания учитель дает рекомендации по его выполнению (да, нет, частично)

  22. Для некоторых учеников задается индивидуальное домашнее задание (да, нет, частично)

  23. Домашнее задание предлагается ученикам по выбору: а) по форме (да, нет, частично); б) по содержанию (да, нет, частично)

  24. Обсуждение с учащимися итогов урока (да,нет, частично)

3.Характер педагогического общения на уроке.

  1. Учитель уважительно и внимательно выслушивает каждого отвечающего (да, нет, частично)

  2. Используется ли учителем: а) ситуация успеха (да, нет, частично); б) одобрение, поддержка, поощрение (да, нет, частично)

  3. Учитель обращается к ученикам только по имени (да, нет, частично)

  4. Беседа строится на равных основаниях (да, нет, частично)

  5. Во время общения ответы учеников поддерживаются учителем (да, нет, частично)

  6. Оценка процесса выполнения задания (да, нет, частично)

  7. При выставлении оценки учитывается не только правильность, но и самостоятельность и оригинальность ответа (да, нет, частично)

4.Уровень активности учащихся на уроке.

  1. Выбор учениками способа работы (да, нет, частично)

  2. Обсуждение наиболее рациональных способов работы (да, нет, частично)

  3. Выявление наиболее личностно-значимых способов, сложившихся у учеников (да,нет,частично)

  4. Организация атмосферы включённости каждого ученика (да,нет,частично)

  5. Создание условий для самостоятельности каждого ученика на уроке (да, нет, частично)

  6. Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса (да, нет, частично)

  7. На уроке применяются различные формы организации учебно-познавательной деятельности: а) фронтальные (да, нет, частично); б) парные (да, нет, частично); в) групповые (да, нет, частично); г) индивидуальные (да, нет, частично).

При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к ученику с вопросом: " Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?" При оценке выполненного задания: "Что делал для того, чтобы найти ответ?", "Какие действия совершал, решая задачу?" При проверке домашнего задания: " С чего ты начинал, когда читал текст учебника?", "Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?", "Как рассматривал рисунок растения, строение которого описываешь?" и т. п.

Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную технологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности, открытости, доверительности.

Анализируя ответы, учитель может в ходе урока давать ученикам нужные советы по рациональной организации работы, сравнивать предлагаемые способа, оценивать наиболее эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригинальными, продуктивными, совместно их обсуждать.

Итак, описываемый сценарий личностно-ориентированного урока изменяет:

  • тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству);

  • ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения;

  • позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий;

  • характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.

Личностно - ориентированный урок, реализуемый с учетом его ценностей, педагогических целей, отличается от традиционного урока.

Представим более наглядно эти различия в виде схемы.

ЦЕЛИ УРОКА

Традиционные

Нетрадиционные

  1. Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков

  1. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий

  2. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам учитель

  3. Проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми

  4. Планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслу

  5. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки

  6. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми

  1. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых

  1. Способствует эффективному накоплению каждым ребёнком своего собственного личного опыта

  2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий

  3. Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала.

  4. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком.

  5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность

  6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки

  7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение.

  8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения.

Личностно-ориентированный урок предполагает иную систему оценивания ученика. Это очень сложная проблема, решить которую можно лишь совместными усилиями педагогов методистов, психологов, управленцев образования. Решая её, следует различать два часто смешиваемых термина: "Отметка" и "Оценка".

Характерные черты личностно-ориентированного урока

Характерные особенности урока при использовании педагогом личностно-ориентированного подхода

Замысел урока заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребёнка.

ЦЕЛИ:

  1. Формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и "окультуривания" их субъектного опыта.

  2. Оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов.

  3. Содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА:

    • принцип самоактуализации;

    • принцип индивидуальности;

    • принцип субъективности;

    • принцип выбора;

    • принцип творчества и успеха;

    • принцип веры, доверия и поддержки.

Содержание урока избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления несоответствующих изменений в личности в связи с постижением своего образа.

Организация учебного занятия предполагает:

  1. применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребёнка;

  2. проектирование характера учебного взаимодействия на основе учёта личностных особенностей учащихся;

  3. использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;

  4. создание для учащихся ситуации успеха;

  5. проявление доверия и толерантности (терпимости) в учебных взаимодействиях;

  6. стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального выбора типа, вида задания, формы его выполнения;

  7. избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве приоритетных способов деятельности учителя на уроке;

  8. использование учащимися следующих речевых оборотов: "я полагаю, что…", "мне кажется, что…", "по моему мнению…", "я думаю…" и т. д.

Приоритетное значение в оценочно-аналитическом компоненте урока имеет анализ и оценка таких аспектов, как:

    • обогащённость субъектного опыта ребёнка культурными образцами человеческого опыта;

    • сформированность учебной деятельности учащихся и индивидуального стиля познания;

    • проявление самостоятельности, инициативы и индивидуальности учащихся, его творческих способностей.

Рациональное применение методов обучения на уроке.

Методы обучения на уроке должны соответствовать:

  • задачам урока,

  • характеру и содержанию учебного материала,

  • уровню знаний, умений и навыков,

  • материальному обеспечению урока,

  • личностным качествам учителя, его подготовленности и уровню методического мастерства,

  • индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности учащихся,

  • бюджету времени.

Методы обучения

При каком содержании материала рационально применять метод?

При решении каких задач этот метод применяется наиболее успешно?

При каких особенностях учащихся рационально применять метод?

Какие возможности должен иметь учитель для использования этого метода?

1

2

3

4

5

Словесные

Когда материал носит теоретико-информационный характер

При формировании теоретических и практических знаний и решений всех других задач обучения

Когда ученики готовы к усвоению информации данным видом словесных методов.

Когда учитель владеет соответст-

вующими словесны-

ми методами лучше,

чем другими методами

Наглядные

Когда содержание учебного материала может быть представлено в наглядном виде

Для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам

Когда имеющиеся наглядные пособия доступны ученикам

Когда учитель располагает необхо-

димыми пособиями

или может изготовить их сам

Практиче-ские

Когда содержание темы включает практические упражнения, выполнение трудовых заданий, проведение опытов

Для развития практических умений и навыков

Когда ученики готовы к выполнению практических заданий такого характера

Когда учитель располагает пособиями, дидактически-

ми материалами для

организации пра- ктических упраж.

Репродуктивные

Когда содержание слишком сложное или простое

Для формирования знаний, умений и навыков

Когда ученики еще не готовы к проблемному изучению данной темы

Когда у учителя нет

времени для проб-

лемного изучения этого материала

Проблемные

Когда содержание материала имеет средний уровень сложности

Для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к делу

Когда ученики готовы к проблемному изучению материала

Когда учитель имеет время для проблемного изучения темы,

хорошо владеет методами

Индуктив-

ные

Когда содержание темы

в учебнике изложено индуктивно

Для развития умений обобщать, осуществлять индуктивные умозаклю-

чения (от частного к общему)

Когда ученики подготовлены к индуктивным рассуждениям и затруд-

Няются в дедуктивных рассуждениях

Когда учитель лучше владеет индуктивными методами обучения

Дедуктивные

Когда содержание материала в учебнике изложено дедуктивно или его рационально изложить подобным образом

Для развития умений осуществлять дедуктив-

ные умозаключения (от

общего к частному)

Когда ученики готовы к дедуктивным рассуждениям

Когда учитель хорошо владеет дедуктивными методами

Самостоятельная работа

Когда содержание материала доступно для учащихся и может быть изучено самостоятельно

Для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирования навыков учебного труда

Когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы,

Располагают необходимыми умениями и знаниями

Когда имеются дидактические материалы для само

стоятельной работы учеников, время, и учитель умеет правильно организовать её

ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

включают в себя различные виды заданий для развития индивидуальности личности.

I. Задания на создание возможностей самопознания (позиция учителя в обращении к школьникам "Узнай себя!")

  • содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной учебной работы (по заданному плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);

  • анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личности плана сочинения последовательности действий в лабораторной работе и пр.);

  • оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности ("умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовать и корректировать свои учебные действия, организовать и оценивать результаты");

  • анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативность, учебной изобретательности и пр.);

  • включение в урок или в домашние задания диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (как средства для выбора способа, плана выполнения учебного задания);

  • "зеркальные задания" – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учителем содержанием или внесенными в урок диагностическими и квазидиагностическими моделями ("прикинуть" на себя).

II. Задания на создание возможностей для самоопределения ("Выбирай себя")

  • аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.); выбор заданий различной качественной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической – синтезирующей направленности);

  • задания, предлагающие выбор уровня учебной работы (ориентация на учебный балл);

  • задания с аргументированным выбором способа учебной работы (характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);

  • выбор форм отчетности учебной работы (письменный, устный отчет, досрочный, в намеченные сроки, с опозданием);

  • выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – "работа порциями" и пр.);

  • задания на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической (а может быть идеологической) позиции в рамках представленного учебного материала;

  • задания на определение самим школьником своей зоны ближайшего развития.

III. Задания на "включение" самореализации ("Проявляй себя!"):

  • требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов, сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за репродуктивный уровень);

  • требующие творчества в способе учебной работы (переработка в схемы, опорные конспекты: самостоятельная – не по образцу – постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);

  • задания, создающие возможность проявить себя в ролях: оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор и пр.);

  • выбор различных "жанров" заданий (научный отчет, художественный текст, изоиллюстрации, инсценировка и т.д.);

  • задания, предлагающие реализацию себя в персонажах литературного произведения, в маске, в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля, как элемента изучаемого процесса);

  • проекты, в ходе выполнения которых учебное содержание реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности.

!!! Возможно мотивирование самореализации отметкой, оценкой, рецензией, анализа и мнений.

IV. Задания, ориентированные на совместное развитие школьников

("Твори совместно"):

  • совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: "мозговой штурм", театрализация, интеллектуальные командные игры;

  • "обычные" творческие задания – без распределения ролей в группе и без особенностей технологии или формы (совместное, в парах - сочинение, лабораторная работа, составление сравнительной хронологии);

  • творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, позиций в группе: руководитель, "лаборант", "оформитель", эксперт-контролер ( оценивается вклад в общий результат);

  • творческие игровые совместные задания – деловые игры, театрализация (взаимозависимость общих и индивидуальных проявлений);

  • задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (опыты, интервью с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);

  • совместный анализ результата и процесса учебной работы, содержательная оценка степени освоения учебного материала;

  • задания, предполагаемые взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (план осуществления индивидуальной лабораторной работы с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением;

  • стимулирование, мотивирование творческой работы оцениванием учителя, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты (акцентируя внимание на идеи взаимного развития).

V. Задания и группа приемов организации учебной работы,

направленных на развитие стремления изменить себя, совершенствовать и саморазвивать ("Меняй себя ради себя!"):

  • задания, создающие возможность добровольного принятия на себя учебной работы в безоценочной ситуации (дома  решить задачу или другую учебную работу);

  • проанализировать на добровольной основе результаты работы самим учеником (добровольное самооценивание);

  • после серии решения тренировочных заданий по выбору на основе заданных учителем критериев, оценить каждому учащемуся свою работу, обращая внимание на динамику оценок;

  • задания на проработку своих учебных перспектив (планирование результатов учебной работы в четверти и в году или построение индиви-дуального плана учебной работы: планирование количества, форм, сроков, уровней учебных заданий и пр.);

  • субъективно трудные задания или сложные учебные ситуации, интерпретируемые учителем как акты саморазвития, самосовершенствования (доклад без оценки);

  • широкий спектр заданий на выбор, требующих проявления терпения, творчества, практичности, умения взаимодействовать, с предложением школьникам выбрать задания в соответствии со своим идеалом, образом желаемого себе (эти задания также безоценочные);

  • задания на выбор с идеалом профессионального поведения в привлекательной, желаемой профессии.

"Узнай себя!"

"Выбирай себя!"

"Проявляй себя!"

"Меняй себя ради себя!"

МОТИВАЦИЯ И УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

Теория Абрахама Маслоу:

Человек получает удовольствие от самого процесса проявления себя только тогда, когда в достаточной мере удовлетворены основные человеческие потребности, связанные с ликвидацией дефицита, потребности в безопасности, любви, в уважении и в самоуважении.

Четко сформулированные требования к поведению, отношениям и достижениям учащихся не ограничивают проявления и развитие их индивидуальности.

Пошаговость развития "Движение вперед происходит маленькими шагами, и каждый шаг вперед возможен благодаря ощущению безопасности, когда мы вступаем в неведомое с надежного родного "плацдарма".

Должны с уважением отнестись к любому выбору ребенка, признав за ним право на страх и медлительность или отклонения в развитии.

Удовлетворить потребности в любви и принадлежности.

"Однажды он сказал, что твой полет – лишь сон".

Потребность самоуважения – и уважение другими.

Компетентность, успешность, уверенность, независимость и свобода.

"Я верю в тебя! Ты обязательно справишься! А если и нет – что ж, у тебя есть много других достоинств".

СОСТОЯНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК ПОТЕНЦИАЛ УРОКА

Состояние учителя на уроке с учетом трех характеристик: тонуса, устойчивости и направленности.

Тонус – это психофизическая основа состояния, его энергетичность (полная апатичность или мощный заряд энергии).

Устойчивость – либо физическая и эмоциональное состояние учителя на уроке стабильное, либо импульсивное: колеблется резко, непредсказуемо, с большим размахом.

Направленность – это какие чувства испытывает учитель и излучает на класс.

Известный итальянский психолог Р.Ассаджиоли предлагает учитывать разные стороны личности или субличности (в каждом из нас живут разные голоса, разговаривающие с нами от имени разных Я:

  • Ты должна сейчас же сесть и подготовиться к уроку!

  • Почему бы сегодня не мучить себя и не посмотреть какой-нибудь интересный фильм. Или зайти поболтать к соседке).

Каждая из этих субличностей стремится реализовать свое желание и разрешить конфликт, который разыгрывается внутри личности, что приводит к дискомфортному состоянию. Научиться объединять, согласовывать желание – путь к управлению своими состояниями.

На уроке, когда есть маленькая передышка: упражнения "руки" – на снятие усталости; "зонтик" - для ощущения чувства уверенности и контроля; "выдох" – на снятие ситуационного внутреннего напряжения; "формулы" самовнушения. На перемене: "луч" – снятие эмоционального утомления; "пресс" – нейтрализует гнев, раздражение, агрессию; "настроение" – у вас прошел тяжелый, трудный, неудачный урок; "Федя" – на развитие чувствования другого человека; "дыхание" – регулирование своего состояния за 10-15 минут до уроков; "убежище" – в котором вы можете отдохнуть когда захотите.

"И лететь по белому свету,

Став одним движением ветра.

Или думать, как приземлиться,

А у птиц свободе учиться,

Оставив все то, что жаль".

Новая роль учителя в организации педагогического сотрудничества

Для подрастающего поколения школа – это отправная точка путешествий за открытиями не только в области освоения учебного содержания, но и в области познания себя и других людей.

Одна из задач учителя состоит в том, чтобы подвести ученика к "кладо-вым", где находятся накопленные человечеством знания, предварительно дав "ключик" от них – индивидуальные и коллективные способы овладения этими сокровищами.

Неотъемлемая часть процесса учения – это сознательное согласие школьника измениться в ходе обучения и воспитания, проходя трудный путь становления личности.

Цель этой статьи, помочь увидеть проблему, заинтересоваться ею, сформировать свое отношение к ней и на первом этапе воспользоваться нашими советами. Центральным является положение о том, что ученик – не столько объект изучения, сколько достойный и равноправный партнер, способный обеспечить в любом деле искомую результативность.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

Было бы ошибкой считать, что педагогика сотрудничества родилась вчера. Сейчас давайте вспомним, что все новое – хорошо забытое старое и нельзя разрушать все до основания в надежде построить нечто совершенно новое.

Необходимо исходить из противоречий учебного процесса, существующих сегодня в школе:

  • между новыми задачами, стоящими перед школой, и устаревшими подходами и технологиями обучения;

  • между коллективными формами обучения и индивидуальной формой присвоения их результатов;

  • между объективной потребностью в педагогическом сотрудничестве на уроке и уровнем разработки проблемы в теории;

  • между потребностью школьников в сотрудничестве с педагогом и одноклассниками и не подготовленностью к нему учителя и учащихся.

Решение этих противоречий учебного процесса современной школы на основе новых технологий обучения и использования отношений сотрудничества может привести к качественным положительным результатам деятельности учащихся и учителя. К этому необходимо добавить, что педагогическое сотрудничество невозможно без субъект-субъектных отношений, формирующих обучающую и воспитывающую среду.

Итак, каковы главные идеи педагогического сотрудничества?

Идеи педагогического сотрудничества нашли практическое воплощение в опыте педагогов-новаторов Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Т.И.Гончаровой, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова.

Проанализировав их опыт, можно выделить основные идеи:

  1. Отношение к ученикам. Равные, паритетные отношения субъектов учебно-познавательной деятельности;

  2. Учение без принуждения. Чувство успеха, снятие страха у учащихся на уроке порождает чувство уверенности, интереса к учению, создает условия для творчества в процессе обучения;

  3. Идея трудной цели. Обучение проводится на высоком уровне сложности, и успех в достижении цели урока определяется верой в интеллектуальные силы ученика, как со стороны педагога, так и одноклассников, его уверенности в себе;

  4. Идея свободного выбора. Это первый шаг в развитии каждого ученика, требующий создания благоприятных условий для расцвета личности в процессе обучения;

  5. Идея опережения. Работа не только в "зоне актуального", но и "ближайшего развития" ребенка;

  6. Идея крупных блоков. Сведение разбитой на параграфы темы в крупные "пласты" знаний позволяет при резком снижении нагрузки на ученика увеличить объем изучаемого материала;

  7. Идея соответствующей формы. У Шаталова В.Ф. – опорные листы не допускают ни одного лишнего слова, уроки Е.Н. Ильина воспитывают каждой деталью;

  8. Идея самоанализа. Даже для детей начальной школы Ш.А.Амонашвили ввел рефлексию, с помощью которой он обучает детей индивидуальному и коллективному самоанализу;

  9. Интеллектуальный фон класса. Стремление к знаниям создает среду, в которой радостно учиться (термин В.А.Сухомлинского), несмотря на высокий накал умственного напряжения;

  10. Личностный подход. На уроке каждый ощущает себя личностью, он чувствует внимание к его успехам, которое окрыляет каждого школьника. Процесс обучения сопровождается положительными эмоциями: радость нового знания и достижения. Процесс педагогического сотрудничества позволяет глубже и увереннее проложить дорогу своей мысли в поле восприятия другого ученика, в результате создания атмосферы доброжелательного внимания, а это верный залог быть услышанным, адекватно понятым.

Как указывал Л.С.Выготский, учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником, а преподавание требует от учителя коллективизма.

В чем же тогда состоит роль учителя? Может эта роль сводиться лишь к организации социальной среды?

Давайте снова предоставим слово Л.С.Выготскому. Он говорил, что никак нельзя заменить прежнюю формулировку: "Ученик – все, учитель – никто".

Роль учителя огромна, но своеобразна.

Она заключается в том, что учитель активно влияет на ученика, организует воздействие на него социальной среды.

В арсенале учителя не только его личные способности, знания, умения, но и неизмеримо более важные рычаги воспитания и обучения, например, воздействие других учеников – одноклассников, которое эффективнее в процессе педагогического сотрудничества, чем в системе традиционных отношений педагога и школьников на уроке.

Перейдем от теории к практике и поговорим об установке на педагоги-ческое сотрудничество.

Учительский дебют, и сколько еще будет встреч учителя с новым классом, встреч со своим и их будущим! И каждый раз мы порой повторяем и повторяем свои ошибки, в частности, тиражируя учительскую строгость.

Есть учителя, которые почему-то считают, что их предмет самый инте-ресный, он просто необходим ученикам. Но вот в чем парадокс: при встрече с незнакомым человеком мы дружелюбно настроены, а в аналогичной ситуации в классе сознательно уничтожаем атмосферу доброты, устанавливая террор, стремимся огорошить своей строгостью и своими требованиями, сами переводим свой образ в негатив. А потом очень трудно бывает восстановить атмосферу доверия, сотрудничества.

ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

Опираясь на педагогическую литературу, передовой опыт и наблюдение методисты пришли к выводу, что к организации педагогического сотрудничества должны быть предъявлены следующие требования:

  • задачей учителя является не только развитие интеллекта ученика, но и контроль за ходом его психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений;

  • при изучении психических особенностей надо сравнивать ученика не с другими школьниками, а с ним самим по предыдущим результатам, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение в учебно-познавательном процессе;

  • учитель к каждому ученику должен подходить с оптимистической гипотезой. Это означает, что не правильно анализировать сегодняшний наличный уровень, надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития;

  • оценочные суждения учителя об ученике должны формулироваться учителем в щадящей форме с опорой на положительные стороны и возможности ребенка.

Правильно организованное педагогическое сотрудничество на уроке не должно быть акцентировано на выдачу готовых педагогических шаблонов, но должно поставить школьника в такие условия и ситуации, когда его активность развертывается с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

На тех уроках, где есть педагогическое сотрудничество не существует натаскивания слабых, когда сильные ученики берут на себя все функции учителя, а слабые пассивно запоминают.

Процесс педагогического сотрудничества на уроке очень динамичен, зависит от ряда субъективных факторов: мастерства учителя, интеллектуального уровня совместно работающих детей и др. Многое на первом этапе зависит от учителя. Он должен вместе с учениками пройти подготовительный период, в который входит обучение сотрудничеству, умение распределить работу в зависимости от способности каждого из участников коллективной работы, коммуникативная готовность.

Путеводитель педагогических ошибок при построении сотрудничества

Педагогическая ошибка

А вот как надо было!

1.Проблему для обсуждения

выдвигает учитель.

1.Создание условий для коллективного обсуждения выдвигаемой проблемы.

2. Отсутствие навыков групповой работы в процессе коллективной деятельности на уроке.

2.Формирование умений и навыков коллективной деятельности.

3. Спонтанно созданная группировка школьников.

3. Оптимальное число школьников в группе-семь, состав группы-продуман.

4. На уроке не создана благоприятная атмосфера.

4.Учет психолого-педагогических особенностей данного возраста, времени работы, формы обучения.

5. Коммуникативные трудности.

5. Команда учеников психологически совместима.

6. Быстрое, неосознанное и необдуманное принятие навязанного решения.

6. Максимальная заинтересованность всех участников коллективного обсуждения.

7. Результат работы не нашел практического применения.

7. Практическое востребование решения данной проблемы.

8. Отсутствие рефлексивного анализа.

8. Рефлексивный анализ коллективной деятельности.

Что говорит отечественная дидактика о формах обучения?

Форма – это способ существования и выражения содержания, а также внутренняя организация содержания.

Формы обучения на уроке (Р.С.Немов):

  1. Индивидуальная – учебно-познавательная деятельность не имеет направленности на партнера по обучению, общение учащихся отсутствует;

  2. Индивидуально-совместная – сводится к тому, что учащиеся не связаны друг с другом. Необходимость в общении школьников минимальна, взаимопомощи нет;

  3. Совместно-групповая – характеризуется тем, что проблема будет решена даже тогда, когда не все ученики активно взаимодействуют;

  4. Совместно-взаимозависимая – общий результат достигается действиями всех учеников; если же кто-то прекратит работу, то у остальных возникнут затруднения;

  5. Коллективно-творческая – в процессе обучения имеет место учебная творческая работа коллектива; количество учащихся от двух до целого класса.

Поговорим об учителе. Тормозом творческой деятельности является авторитарная позиция педагога, которая на сегодняшний день обречена.

Чтобы там ни было, но современные способы обучения в сегодняшней школе – это уже не младенцы, которым надо время, чтобы встать на ноги. Многие учителя успешно применяют свои наработки, некоторые педагоги находятся в фазе размышлений, проб, исканий.

К сожалению, авторитарные способы обучения пустили глубокие корни, и необходимо включить механизмы выкорчевывания их из школьной практики, так как надежда на самоликвидацию иллюзорна. Реалии сегодняшнего дня таковы, что уже на школьной скамье ребенок начинает понимать, что ни мама, ни папа, а он сам зодчий своего будущего.

Учитель должен помнить, что опека, командование, алгоритмизация каждого шага не способствует становлению самостоятельности в познании. Доброжелательная коррекция, создание атмосферы торжественного поклонения творческому началу позволяет каждому ребенку приобретать знания "за столом общения".

Модель педагогического сотрудничества на уроке

Компоненты

Процесс изучения темы

Участники

Мотивационный

Выдвижение целей Определение путей достижения цели Прогнозирование результатов

Учитель

Учитель и ученики

Учитель

Содержательный

Обсуждение процесса педагогического сотрудничества.

Обсуждение критериев и показателей взаимодействий.

Учитель и ученики

Операционный

Процесс сотрудничества на уроке

Учитель и ученики

Скрытый

Интериоризация (мыслительные операции по обработке полученных знаний, идут процессы запоминания)

. Учитель и ученики

Оценочный

Оценивание

Взаимное оценивание, самооценивание.

Рефлексивно-прогностический

Рефлексия:

а) анализ совместной деятельности

б) обсуждение листов рефлексии

в) обоснование и выдвижение новых целей и форм совместной деятельности

Учитель составляет анкету, на которую отвечают ученики

Учитель и ученики

Учитель и ученики

Огромное значение имеет учитель, который способен:

  • понять своеобразие ученика;

  • постичь состояние ученика на уровне сопереживания;

  • не искать в ученике тождества с самим собой;

  • осознавать свое несовершенство и стремиться к тому, чтобы его ученик пошел дальше него в процессе познания;

  • не замыкаться только в своих педагогических задачах и целях;

  • помогать ученикам обнаруживать их проблемы;

  • верить в ученика;

  • внушать эту веру в интеллектуальный успех каждого своего ученика;

  • стремиться к духовному и интеллектуальному развитию школьников;

  • видеть в ученике не второстепенное, а главное;

  • иметь сверхзадачу: побуждать ученика трудиться с предельной ин-тенсивностью;

  • помогать совершенствовать опыт общения;

  • не являться конформистом;

  • открывать классу простор самобытности и творческой само-стоятельности;

  • являться мудрым организатором интеллектуальной свободы ребят;

  • быть творческой личностью;

  • любить всех своих учеников;

  • сотрудничать на паритетных отношениях с детьми.

Сравнение традиционного способа с коллективно-творческим

Признаки сравнения

Традиционный способ обучения

Коллективно-творческий способ

Цель обучения

Усвоение школьниками знаний, выработка умений и навыков. В основе структуры лежит деятельность учителя.

Развитие не только интеллектуального потенциала школьника, но и умений коллективно добывать знания.

Содержание обучения

Школьник должен знать только материал учебника и то, что объяснил учитель.

Освоение коллективных способов учебного познания, общественно значимых изменений и в себе, в окружающей действительности.

Движущие стимулы

Учитель ученикам угрожает, приказывает, запрещает.

Школьник уверен в своих силах, ощущает радость творчества и интеллектуального роста.

Роль учителя

Распорядитель учебно-воспитательного процесса.

Помощник и соратник своим ученикам.

Результаты учения

Соответствие умений, навыков школьников запрограммированным стандартом, а также их способность работать в одиночку по образцу, предложенному учителем.

Навыки самостоятельного и коллективного приобретения знаний.

РАССТАНОВКА ПАРТ В КЛАССЕ

Процесс педагогического сотрудничества требует общения, а при традиционной постановке парт его довольно сложно организовать. Думается, что неплохим выходом из создавшегося положения можно считать нетрадиционную постановку парт в классе.

С изменением расстановки парт в классе дети перестают бояться лица одноклассников, опасаясь быть осмеянными, непонятыми, не услышанными. Более того, движение парт – это не бесцельная перестановка, избавляющая от многолетней неподвижности рабочее место ученика. Нарушение традиционного интерьера класса позволяет создать условия максимальной контактности учащихся друг с другом.

Для того, чтобы увидеть глаза собеседника, необходимо выйти из-за своей парты к доске, а это порой психологически трудно для ребенка по ряду причин. Время, затрачиваемое на выход к доске, не всегда благоприятно сказывается на личности ребенка, так как начало волнения порождает корявость речи:

  • не у каждого ученика адекватная самооценка, фактор стеснительности и отсутствия раскованности не в состоянии позволить многим ученикам, несмотря на знание вопроса, верно осветить проблему;

  • отсутствие риторики, как предмета изучения в школе, привело к тому, что не каждому школьнику по силам выразить мысль так, как этого хотелось бы.

Итак, коллективная деятельность в процессе педагогического сотруд-ничества ускоряет переход класса от диффузной группы к коллективу, а через него – к формированию и развитию личности ученика. Коллективная учебная деятельность активизирует процесс обучения, позволяет повышать конкурентные способности ученика в условиях высокой требовательности общества к личности и совершить процесс адаптации плавно и безболезненно.

ПАМЯТКА

"Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью"

  1. Наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса.

  2. Использование проблемных творческих заданий.

  3. Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

  4. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.

  5. Сообщение в начале урока не только темы, но организации учебной деятельности в ходе урока.

  6. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что "мы узнали" (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по другому.

  7. Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.

  8. Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался.

  9. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.

  10. При задании на дом называется не только тема и объём задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Содержание обучения учителей при введении новых технологий

Учитель должен знать

Учитель должен уметь разработать

Учитель должен уметь правильно действовать на практике

  1. Проблемы, которые могут быть решены с помощью новой технологии.

  2. Результаты, которые могут быть получены после применения новой технологии на практике.

  3. Сущность новой технологии, теоретическое обоснование получения новых результатов.

  4. Методы и приёмы, которые используются учителем в новой технологии.

  5. Методы работы учащихся.

  6. Методы обучения работе в новой технологии.

  7. Этапы освоения новой технологии учителем и учащимися.

  1. Модифицированный вариант учебной программы: -развивающей направленности; -социализирующей направленности; -для модульного курса; -для коллективной системы обучения; -для обучения с использованием метода проектов; - для других технологий.

  2. Календарно-тематическое планирование.

  3. Поурочное планирование

  4. Планы уроков различных типов, предусмотренных новой технологией.

  5. Учебные модули.

  6. Раздаточный материал для самостоятельной работы учащихся по модулям.

  7. Самостоятельные задания для учащихся к модулям

  8. Задания для групповой работы учащихся.

  9. Содержание учебных проектов.

  10. Задания для учеников к учебным проектам.

  11. Система дифференцированных самостоятельных упражнений школьников по усвоению нового материала.

  12. Новые тексты заданий для текущего и итогового контроля.

  13. Показатели для словесной оценки учебной деятельности.

  14. Тестовые контрольные задания.

  15. Задания для компьютерного контроля.

Другое.

  1. Применить отдельные приемы и методы работы, используемые в новой технологии.

  2. Проводить уроки различных типов.

  3. Анализировать проведённые уроки и выявить скрытые причины их недостатков.

  4. Обучать школьников новым приёмам учебной деятельности, которыми они должны пользоваться в новой технологии.

  5. Оценивать результативность использования новой технологии, использовать для этого простейшие методы педагогической диагностики.

Советы идущему на урок

Совет первый. “Прежде чем намечать круг их (детей) прав

и обязанностей, отдай себе отчёт в том,

на что ты способен сам…”

Я. Корчак

Урок требует от учителя системы основных профессиональных способностей: организаторских, коммуникативных, дидактических, перцептивных; диагностических и т.д. Чем полнее реализуются способности учителя, тем выше результативность урока.

Совет второй. “Задача заключается не в том, чтобы

получить какой-то результат, а в том,

чтобы добиться максимальной эффективности

обучения для развития школьников”.

Л. В. Занков

Определите, зачем вы идёте на урок. Учитель видит и общую перспективную цель: развитие личности ребёнка, продвижение его вперёд (воспитание познавательных потребностей, стимуляция интеллектуальной активности, открытие в ребёнке новых возможностей, формирование мотивов учения и т.д.). Учитель видит и конкретную цель сегодняшнего урока, данной его тема.

Совет третий. “Учитель, будь солнцем, изучающим человеческое тепло, будь почвой, богатой ферментами человеческих чувств, и сей знания не только в памяти своих учеников, но и в душах и сердцах”

Ш. А. Амонашвили

Помните, ваше рабочее самочувствие на уроке немедленно по механизму “заражения” передаётся детям. Позаботьтесь о создании и сохранении оптимального эмоционального и волевого состояния. В нём и чувства, связанные с темой урока (дуль и смерть М. Ю. Лермонтова, революционный характер теории относительности, радость первооткрывателя при освоении новых земель), и расположенность к людям, с которыми предстоит работать. Волевой настрой-это готовность к преодолению трудностей, выдержка, и самообладание. “Любое наше состояние, даже удручённое, подавленное, сделаем компонентом, а не помехой мастерства” (Е. Н. Ильин).

Совет четвёртый. “… На самой верхней грани соприкосновения

способностей и эмоций учителя со способностями, силами, и эмоциями… учеников может родиться настоящая, радостная, увлекательная педагогика, действительная духовная общность учителя и его ученика”.

Духовная общность учителя и учащихся на уроке выражается в психологическом контакте. Он может быть достигнут разными путями: выдержкой, строгостью, силой характера, убеждённостью, требовательностью, справедливостью учителя по отношению к учащимся (нравственно-волевой контакт); эрудицией, логикой и строгостью мышления, доказательностью убеждений и т.д. (интеллектуальный контакт ); пониманием учащихся, расположенностью к ним, чуткостью, тактом, искренностью, естественностью в поведении (эмоциональный контакт). Чем полнее учитель владеет всеми видами психологического контакта, тем больше он проявляет себя как мастер своего дела.

Совет пятый. “Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него – вот крайний предел педагогики во всех степенях учения”.

В. Ф. Одоевский

Рационально организуйте работу ученика в школе. Помните о необходимости соблюдения психологических законов приёма, сохранения и переработки информации.

Совет шестой. “Самое главное, с чего мы должны начать

и чему постоянно следовать – это дать

ему (ребёнку) чувствовать, что у него

тоже есть своя особая “искра божья”.

Ш. А. Амонашвили

Учитывайте индивидуальность школьника. Каждый из них по-своему воспринимает, запоминает, мыслит. Индивидуальность ребёнка как ученика ярче всего проявляется в особенностях его мышления и в обучаемости в целом.

Совет седьмой. “Учение должно быть радостным, трепетным и победным"

Я.Корчак

Успешность - первое условие формирования положительных мотиваций ученика. На фоне успеха у ребёнка возникают положительные эмоции. Они стимулируют преодоление того, что трудно, но приносит успех. Так закладываются основы трудолюбия. Ставшее устойчивым положительное отношение к урокам - залог последующих успехов.

И наоборот, при постоянном неуспехе в учении отрицательные переживания ослабляют активность ученика и порождают уже два препятствия: внутреннее (собственное нежелание) и внешнее (трудность учебного материала). Учение становится бесперспективным. “Есть успех – есть желание учиться”, - вот формула гуманистической педагогики.

Совет восьмой. “Воспитатель, который не скрывает,

а освобождает, не подавляет, а возносит,

не комкает, а формирует, не диктует,

а учит, - переживает вместе с ребёнком

много вдохновляющих минут”.

Я.Корчак

Освободите урок от его принудительного и императивного характера. Опирайтесь на гуманистические принципы обучения и воспитания.

ЕСЛИ ХОЧЕШЬ СТАТЬ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТЬЮ:

  • будь хозяином своей судьбы

  • достигни успеха в том, что ты любишь

  • внеси свой конструктивный вклад в общее дело

  • строй свои отношения с людьми на доверии

  • развивай свои творческие способности

  • культивируй в себе смелость

  • заботься о своём здоровье

  • не теряй веру в себя

  • старайся мыслить позитивно

  • сочетай материальное благополучие с духовным удовлетворением

Рекомендуемая литература

Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования.

  1. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1995.

  1. Агеев В.В. Психология создания или образования как шанс стать самим собой. - Волгодонск, 1994.

  1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!- М.,1990.

  1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Минск, 1990.

  1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.,1968.

  1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. - М.,1997

  1. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.,1995.

  1. Библер В. С. Мышление как творчество- М.,1975.

  1. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. - М.,1994.

  1. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.,1977.

  1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.,1991.

  1. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. (под ред. И. С. Якиманской). - М.,1989.

  1. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. - М.,1994.

  1. Газман О. С. и др. В школу - с игрой. - М.,1991.

  1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.,1996.

  1. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении.- М.,1990.

  1. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М.,1990.

  1. Ильясов И. И. Структура процесса учения. - М.,1986.

  2. Краевский В. В. , Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. Дидактика средней школы. - М.,1982.

  1. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. - Рига,1995.

  2. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить ребенка. - М.,1997.

  3. Лийметс А. И. Групповая работа на уроке. - М.,1975.

  4. Маркова А. К.и др. Формирование мотивации учения. - М.,1990.

  5. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития. - М.,1989.

  6. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М.,1995.

  7. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека.- М.,1995.

  8. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М.,1991.

  9. Образование в поисках человеческих смыслов (под ред. В. В. Бондаревской). - Ростов/Дон, 1995.

  10. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов/Дон, 1996.

  11. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика.-М., 2003.

  12. Психологические критерии качества знаний школьников (под рук. И. С. Якиманской). - М.,1990.

  13. Рубцов В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М.,1987.

  14. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе.- СПб.,1996.

  15. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. - Волгоград,1994.

  16. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). - М.,1999.

  17. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии.- М.,1998.

  18. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение. - Ярославль,1996.

  19. Слободчиков В. И. Психология личности. - М.,1995.

  20. Теоретические основы процесса обучения (под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера). - М.,1989.

  21. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.,1990.

  22. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - М.,1993.

  23. Цукерман Г. А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.,1995.

  24. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. - М.,1995.

  25. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. - М.,1996.

  26. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.,1991.

  27. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М.,1974.

  28. Якиманская И. С. Развивающее обучение. - М.,1979.

  29. Якиманская И. С. Знание и мышление. - М.,1985.

  30. Якиманская И. С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. - М.,1996.

Технология личностно-ориентированного образования.

  1. Егорычева И. Д. Личностная направленность подростка и метод её диагностики //Мир психологии.- М.,1999, №1.

  2. Горбачева Е. И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности.//Вопросы психологии. М.,1999,№3.

  3. Зайцев С. В. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка //Директор школы. 1996,№4.

  4. Гинецинский В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии //Советская педагогика , 1991,№9.

  5. Зимичев А. М. (ред.) Учимся учиться. - Л.,1990.

  6. Зайцев С.В. Оценка способности воспитателей к децентрации.//Вопросы психологии. 1995,№4.

  7. Косюк Л.П. Центральная фигура-ученик как личность//Директор школы.1995,№5.

  8. Луцковская С. Д. Что сначала, а что потом (время в восприятии ребёнка) //Материнство.1999,№9.

  9. Луцковская С. Д. Представление о времени в опыте дошкольников// Вопросы психологии.2000,№4.

  10. Методы исследования невербального мышления (под ред.И. С. Якиманской). - М.,1993.

  11. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения (под ред.И. С. Якиманской). Петрозаводск, 1996.

  12. Пименов А. Ю. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров //Директор школы,1997,№ 6.

  13. Рябоштан Е. П. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого //Директор школы,2000,№1.

  14. Фромм А. Азбука для родителей. - М., 1991.

  15. Якиманская И. С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения //Директор школы. 1998,№3.

  16. Якиманская И. С. , Рыжухина И. Ю. Предмет анализа-субъектный опыт // Директор школы.1999, .№8.

  17. Якиманская И. С. Как развивать учащихся на уроках математики (учебно-методическое пособие). М.,1996.

  18. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: " внешние" и " внутренние" формы//Директор школы,1995,№3.

  19. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии. 1999, №3.

  20. Якиманская И. С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика.//Школа здоровья. 1996, №1.

  21. Якиманская И. С. Роль образов в овладении научными знаниями. //Лицейское и гимназическое образование.2000, №2.

  22. Якунина О.С. Ребёнок и пространство //Материнство.1999, №2.

  23. Якунина О.С. Развитие пространственного мышления у младших школьников //Школа и производство.1999, №1.