Похожие публикации

Сбытовая стратегия туристского предприятия
Документ
Требования маркетинга не ограничиваются лишь созданием вы­сококачественного туристского продукта и правильным установле­нием цены на него. Необходимо ...полностью>>

Рабочая программа по внеурочной деятельности «Русские народные игры» для 1 класса
Рабочая программа
Безусловно, содержание обучения должно максимально предусматривать физическое, трудовое, нравственное, эмоциональное и эстетическое воспитание учащихс...полностью>>

Реферат по информатике на тему: интерфейс
Реферат
В общем случае, конечно, следует говорить о связи с внешней средой, поскольку, например, при использовании ЭВМ в системах управления технологическими ...полностью>>

Сводный план мероприятий, проводимых в системе образования города Москвы, с (1)
Документ
Открытое заседание Рабочей группы по комплексному решению вопросов развития и содержания инфраструктуры государственных учреждений, подведомственных Д...полностью>>



Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве

Итак, ответы на вопросы первого блока анкеты позволяют нам сделать следующие выводы:

1) Варианты ответов на вопрос № 1 показали, что, не задумываясь об образовательной функции как основной, учащиеся, несомненно, осознают ценность и важность медиаобразовательных курсов для них с практической стороны. Понимая, что с каждым днем их ждет все больший поток информации, они стремятся научиться пользоваться ею, анализировать ее, отбирать те медиатексты, которые отвечают их потребностям, интересам, уровню общего развития, профессиональной направленности.

2) Мы наблюдаем (ответы на вопрос №2) достаточно развитое критическое отношение учащихся к получаемой через различные каналы медиа информации.

3) Варианты ответа на вопрос № 3 подтверждают наше предположение о том, что ученики недооценивают роль медиа в своей жизни, что повышает вероятность манипулятивного воздействия медиа на несовершеннолетнюю аудиторию.

4) Обращаясь к ответам на вопросы 4 и 5, мы видим, что в большинстве своем старшеклассники заинтересованы в проведении занятий, направленных на повышение своего медиаобразовательного уровня. Наиболее удобная форма проведения курсов на материале медиа для них – внеурочные занятия. Данное анкетирование только укрепило наши позиции в этом вопросе. Вопрос о выборе оценочной системы мы также предложили обсудить в данной анкете. Старшеклассники сделали свой выбор, в большинстве, не в пользу оценки знаний по стандартной, традиционной системе.

Вторая часть анкеты для старшеклассников в нашем констатирующем эксперименте была представлена вопросами, касающимися непосредственно знаний и предпочтений в области кинематографа и прессы.

Здесь выяснилось, что по отношению к «агентству» старшеклассники в большинстве своем не склонны (от 61% до 89% опрошенных) считать абсолютно правдивыми предлагаемую им медийную информацию, от которой они ожидают прежде всего развлечения (от 70% до 86% опрошенных). Примерно четверть учащихся понимают, что «серьезность» медиатекста существенно понижает его популярность/тираж.

По отношению к понятию «категория медиа» старшеклассники предпочли прежде всего развлекательные медийные жанры. По отношению к понятию «язык медиа» учащиеся в целом продемонстрировали знание стереотипных имиджей персонажей медиатекстов.

В ходе анализа результатов опроса по блоку «Аудитория» выяснилась обычная ситуация: школьники заявили, что обсуждают медиатексты в основном с друзьями (от 42% до 58% опрошенных) и одноклассниками (от 11% до 21%), а не с родителями (14%) и учителями (от 4% до 12%).

Многие наши респонденты (увы, далеко не все!) в общем представляют себе разницу между реальной жизнью и ее репрезентацией в медиатексте: от 28% до 68% опрошенных (в разных коллективах) считают, что любое медиапроизведение – это всего лишь одна из версий/трактовок реальности. Они также (в среднем около 70% опрошенных) считают, что технологии создания медиатекстов могут существенным образом повлиять на его качество, жанр и стиль.

Первоначальные показатели развития членов отряда «Орленок» в области медиакультуры и их характеристика. На основе первоначального анкетирования, наблюдений, рецензирования медиатекстов и написания письменных работ (по следующим темам: 1) Мои фавориты в области медиакультуры; 2) Медиа в жизни моих сверстников. Наши предпочтения; 3) Медиа и человечество: их влияние друг на друга), мы составили общую картину развития медиакультуры/медиаграмотности старшеклассников согласно следующих показателей: мотивационный, контактный, понятийный, оценочный и креативный.

В экспериментальной группе наблюдалась практически идентичная степень развития «первичных» показателей, таких как мотивационный и контактный относительно шести ключевых понятий медиаобразования. Такая «высокоразвитость» данных показателей, на наш взгляд, объясняется возрастными особенностями учащихся старших классов и их большим опытом общения с медиатекстами.

Говоря о возрастных характеристиках исследуемого возраста, необходимо отметить, что это период развития эмоциональной сферы с позиции не количества, а качества. Так, чувства, развиваясь вместе с ребенком, именно в этом возрасте «пытаются» приблизиться к высшим, относящимся к духовным ценностям и идеалам. Поэтому юношескому периоду жизни характерны искания нравственных, моральных, эстетических и пр. образцов. Таким образом, эмоциональная сфера, интенсивно развиваясь в данном возрасте, способствует росту мотивационного показателя медиаобразования. Постоянное, непрекращающиеся общение с медиатекстами поднимает на высокий уровень контактный показатель. Но старшеклассники при этом опираются на определенные потребности, начало которых «родом» из первых лет жизни ребенка. Осознание учащимися функций медиа (терапевтической, компенсаторной, рекреативной, познавательной, информационной и пр.) происходит чаще на интуитивном уровне, чем на знаниевом, что, в свою очередь, ведет к развитию потребностей и всей мотивационной сферы в целом.

Наблюдения, которые брались нами во внимание при выявлении первоначального уровня развития экспериментальной группы, также подтверждают достаточный уровень развития мотивационного и контактного показателей. Так, перед началом медиаобразовательной деятельности, нами на отрядном стенде были помещены объявления, приглашающие учащихся на эти занятия, но с различной смысловой наполненностью: 1) «Если вы желаете заниматься изучением журналов о кинематографе, напишите свою фамилию под этим объявлением»; 2) «Если вы желаете заниматься изучением газет о кинематографе, напишите свою фамилию под этим объявлением»; 3) «Приглашаются желающие на медиаобразовательные занятия на материале кинопрессы»; 4) «Приглашаются желающие на занятия, направленные на развитие ваших творческих способностей, критического и самостоятельного мышления через изучение журналов/газет о кинематографе».

Итак, из 28 членов отряда 7 человек проявили заинтересованность к первому объявлению, 3 – ко второму, 4 – к третьему, 24 – к четвертому. Очевидно, что количество подписей старшеклассников превышает численность отряда, но это легко объяснимо – некоторые ученики записались на две-три «разновидности» медиаобразовательных занятий.

Это наблюдение позволяет нам сделать следующие выводы:

- налицо интерес старшеклассников к медиаобразовательным занятиям (что подтверждает интерес на мотивационном уровне);

- количество подписей под первым и вторым объявлениями дают нам представления о предпочтениях старшеклассниками киножурналов в сравнении с газетами;

- малое количество подписей под третьим объявлением говорит о неразвитом понятийном показателе, выражающемся в незнании языка и терминологии медиа;

- большое количество подписей под четвертым объявлением свидетельствует о ярко выраженной ориентации на собственное «Я», на определении и осмыслении позитивных моментов, которые данные занятия способны принести самости ученика.

Данное наблюдение наряду с первоначальным анкетированием, рецензированием, написанием сочинений подтверждает общие выводы об уровне развития контактного, мотивационного, понятийного, оценочного и креативного показателей в рассматриваемой аудитории относительно медиакультуры.

Отметим, что субъективный, личностный фактор играет важную роль в общении старшеклассников с медиа. Так, при выборе медиатекста, будь то фильм, журнал и пр., учащийся, безусловно, руководствуется своими эмоциями, чувствами, а также мотивами.

Понятийный показатель имеет следующие уровни относительно шести понятий медиаобразования: агентства, категории, аудитория медиа – средний; языки, репрезентация, технологии медиа – низкий. Необходимо отметить, что данный показатель включает в себя «знание истории, теории и терминологии медиакультуры» [Федоров, 2001, с.15]. Рассматривая в виде источников таких знаний школу, каналы медиа и т.п., отмечаем, что они не могут предоставить информацию в необходимом (для полноценного развития данного показателя) объеме и гарантированно качественно. Поэтому для достижения высокого уровня понятийного показателя необходимо медиаобразование, которое, увы, отсутствует в большинстве учебных заведений России. Именно с этим связан факт, что аудитория обнаружила низкий и средний уровни развития данного показателя. Эти результаты подтверждает, например, ответ на вопрос: «Влияет ли технология на успех, например, киножурнала?». Большинство в четырех опрошенных группах ответили «да», но, на наш взгляд, такой ответ – больше основан на интуиции, чем на знаниях, в том числе и теоретических, на которые «опирается» понятийный показатель. Интересен и второй по популярности ответ: «не знаю, но хотел бы узнать». Это укрепляет нас в мысли, что в занятиях по медиаобразованию нуждаются не только педагоги, но и сами школьники, так как ни один из традиционных школьных уроков не даст ответ на вышеприведенный вопрос.

Такого рода неосведомленность - следствие отсутствия у старшеклассников необходимой информации. Ведь в своей жизни они сталкиваются, преимущественно, с готовыми медийными «продуктами» (киножурнал, радио/телепередача, клип, фильм и т.д.), и в то же время сегодня ощущается дефицит центров внешкольной работы, кружков, которые могли бы доступно объяснять и наглядно демонстрировать технологии создания каких-либо медиатекстов. С другой стороны, наличие относительно недорогой и получающей все большее распространение техники (цифровые фотоаппараты, видеокамеры, компьютеры и др.) позволяют пользователям немного «раздвинуть» свои знания в данной области, но, преимущественно, в практической плоскости. На наш взгляд, подкрепление данного опыта необходимым объемом знаний поможет поднять показатели как в области «технологии медиа», так и других критериев медиаобразованности на более высокий уровень.

Оценочный показатель развития медиакультуры/медиаграмотности старшеклассников также находился на низком и среднем уровне развития. Здесь проявилась тесная взаимосвязь с понятийным показателем, о которой мы говорили выше. Первоначальные результаты выглядят следующим образом: агентства, аудитория медиа – средний уровень; категория, языки, технология, репрезентация медиа – низкий уровни развития.

Итак, налицо противоречие, которое присутствует в уровнях проявления оценочного показателя у несовершеннолетней аудитории относительно шести ключевых понятий медиаобразования. С одной стороны, рецензирование, в основном, литературных произведений позволяет старшеклассником приблизиться к полноценному анализу медиатекстов: наблюдается направленность на понимание и оценку авторской концепции, значимости медиатекста, возможность предугадать ход событий медиатекста и пр., с другой стороны - недостаток теоретических знаний о медиа, невладение языком медиа и пр. не способствуют всестороннему анализу медиатекста с точки зрения медиаобразования. Просматривается оперирование литературными терминами, частое обращение к своим чувствам, что делает ответы эмоционально окрашенными. Владение абстрактно-логическим мышлением помогает старшеклассникам домысливать то, о чем они не знают, но интуитивно предполагают (например, при рецензировании статей встречались фразы: «Они хотели этим сказать …», «… данный сериал рассчитан на домохозяек …» и т.д., где под «они» скрываются в первом случае – агентства, а во втором - аудитория).

Средний уровень развития оценочного показателя медиакультуры/медиаграмотности характеризуется фрагментарным использованием старшеклассниками имеющихся в их арсенале теоретических знаний. Применение этих знаний помогает аудитории в значительной мере приблизиться к пониманию авторской позиции с аргументацией по поводу своего отношения к ней, позволяет предугадать ход и логику событий медиатекста (на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета) и пр. Таким образом, на данном уровне (помимо эмоционального восприятия медиапроизведения) заметна активизация и понятийного компонента. Используя четыре формы понимания по М.М.Бахтину-В.С.Библеру [Библер, 1991, с.76-78]: 1)восприятие текста; 2)узнавание и понимание значения в данном языке; 3)узнавание и понимание в контексте данной культуры; 4)активное диалогическое понимание), получаем, что оценочный средний показатели предполагают владение первым и вторым уровнями «в совершенстве», а третьим в достаточной степени. Таким образом, четвертая форма понимания, предполагающая его диалогичность, будет относиться к оценочному высокому показателю.

Низкий уровень данного показателя характеризуется бессистемностью имеющихся знаний, неумением сформулировать позиции героев и автора медиатекста, неспособностью применять имеющиеся знания по отношению к другим видам, жанрам медиакультуры. То есть, обладая определенным потенциалом знаний, учащийся не может грамотно их применить по отношению к различным видам деятельности, связанным с медиа. Используя четырехступенчатую структуру понимания (М.М.Бахтин) для характеристики данного показателя развития аудитории в области медиакультуры, получаем, что в процессе медиавосприятия старшеклассники владеют «языком медиа» на уровне узнавания и понимания значений данного языка.

Мотивационный и контактный уровни дают субъективный взгляд на медиатекст, что при одинаково развитых оценочному и понятийному уровнях давало бы равновесие субъективного и объективного и полноценное понимания медиатекста с данных двух сторон. Но «перекос», который выявило первоначальное исследование, подчеркивает недостаток объективных факторов. Для развития показателей, связанных с процессом мышления, старшеклассникам реально недостает специальных знаний из области медиа. Таким образом, использование на медиаобразовательных занятиях со старшеклассниками теории, отражающей структуру, механизмы работы медиа и т.д., позволит поднять понятийный и оценочный показатели на более высокую ступень развития. К сожалению, в связи с ограниченным количеством времени наши занятия не предусматривали исторических уроков, что, безусловно, не является плюсом, так как именно знания истории медиакультуры позволяют учащимся анализировать и прогнозировать тенденции и пути развития медиа.

Как ранее нами уже отмечалось, креативный показатель характеризуется «непостоянством» и может занять практически любое место, кроме первого, так как он «привязан» к личности (значит, имеет мотивационную, эмоциональную базу). Но результат выявления первоначального уровня медиаобразованности старшеклассников показал, что данный показатель в целом имеет у них низкий уровень развития. Безусловно, учащиеся старших классов, в большинстве своем, умеют пользоваться компьютером, фото/видеокамерой и т.д., но данная деятельность подпадает, в основном, под практический аспект медиаобразования. Очень малый процент, создаваемых таким образом медиатекстов, имеет эстетическую направленность. Мы же выступаем за единство эстетической, культурологической теорий и теории развития критического мышления. Поэтому, по нашему мнению, создаваемые на медиаобразовательных занятиях медиапроизведения, должны опираться на базовые элементы данных теорий.

Вместе с тем, уровень развития исследуемой аудитории позволяет «раскрыться» на занятиях креативному уровню. Отметим при этом, что возраст старшеклассника подразумевает опору не только на субъективную сторону действительности (использование контактного и мотивационного показателей), но и на объективную (мыслительные процессы, отраженные в понятийном и оценочном показателях). Это позволяет конструировать более сложные по форме и содержанию медиатексты. Анализ сочинений подтвердил это предположение.

Интересны и итоги рецензирования статей из киножурналов. Мы предложили ученикам, разделенным на группы, выбрать наиболее заинтересовавшую их статью по принципу «нравится – не нравится» и прорецензировать ее. Большинство старшеклассников выбрало вариант рецензии на понравившуюся статью. И здесь началась работа критического и творческого мышления: «Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить, и неплохо. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках. Если человеком высказывается собственная идея, то он сам должен сразу же ее критически осмыслить. Если оригинальная, новая мысль высказана кем-то другим, то наряду с ее критикой необходимо обязательно предлагать свою. Таким образом, необходимо разумное сочетание творческого и критического мышления» [Немов, 2001, с.289].

Таким образом, анализ анкетирования, наблюдений, рецензирования статей и написание сочинений помогли нам выяснить первоначальный уровень развития старшеклассников в области медиакультуры. Кроме того, мы смогли скорректировать занятия в соответствии с полученными результатами. Использование «комплексных» занятий (объединяющих все или несколько ключевых понятий медиаобразования) позволили нам полнее раскрыть структуру медиа и показать тесные взаимосвязи ключевых понятий между собой. Также это позволяет повысить эффективность их изучения. Например, при рассмотрении в различных источниках кинопрессы (в журналах, газетах) рецензий на фильмы с их детальным разбором позволял старшеклассникам находить элементы, относящиеся к различным понятиям: к стилю, приемам, определенным кодам, присущим данной статье, что помогало изучению как медийных языков, так и аудитории медиа. Нами проводился анализ двух рецензий из различных источников на один и тот же фильм относительно шести ключевых понятий медиаобразования: первая рецензия опиралась в основном на «языки, аудиторию медиа», раскрывая перед нами эмоциональную сферу, а вторая в большей степени опиралась на технологию создания фильма, что тоже подразумевает обращение к понятию «аудитория». Занятия, сочетающие два и более понятий медиаобразования (по К.Бэзэлгэт), сделали медиаобразовательные занятия с учащимися на материале кинопрессы более эффективными.