Похожие публикации

Расписание работы объединений дополнительного образования в маоу «Экспериментальный лицей «нок»
Расписание
каб 30 Мастерство публичных выступлений с 1 ч ч орг Говоркова Л....полностью>>

Авторы Программы: Новикова Ксения Владимировна, зав кафедрой маркетинга экономического факультета фгбоу впо «Пермский государственный национальный исследовательский университет», доктор экономических наук, профессор
Программа
Новикова Ксения Владимировна, зав. кафедрой маркетинга экономического факультета ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский ун...полностью>>

Спомощью программы gmapTool exe можно узнать pid и fid нужной карты и подставить эти данные в garmin keygen. Нажмите вкладку Info и увидите внизу всю нужную информацию
Документ
Если вы решили слить карты в один файл на карточке или во внутренней памяти прибора файлы карт «сливаются» в единый файл в папку Garmin с названием gm...полностью>>

Примерное двухнедельное меню группы продленного дня на 2013-2014учебный год мбоу сош с. Завальное
Документ
8 158.5 891 58 48. 4 .5 458 17 7. 0-13 10- 3 0- 0-83 4-50 3- 5 0-00 Вторник: Суп мол.с гречн.крупой Макароны отварные Курица отварная Напиток кофейный...полностью>>



Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве

Отметим, что проведение первоначального исследования выявило у старшеклассников слабые теоретические знания в области медиа. Новизна их заключалась для учеников в следующем: отношения с медиа носили уже не односторонний характер (влияние медиа на школьников), а полноценный – через свое творчество.

Итоговые результаты медиаобразования старшеклассников. При подведении результатов, мы опирались на повторное анкетирование юношеской аудитории, рецензирование медиатекстов, изучения итогов всего комплекса заданий с учащимися на материале кинопрессы, а также «частных» бесед со старшеклассниками.

В целом, результаты анкетирования обнаруживают видимые различия (в процентных соотношениях) по сравнению с контрольной группой. Отметим, что вопросы констатирующего и итогового анкетирования были идентичны. Их отличие составляет лишь отсутствие «первого блока», так как в итоговой работе он не являлся необходимым. В дополнительном задании мы попросили распределить учеников вопросы анкеты в соответствии с их принадлежностью к какому-либо из шести ключевых понятий медиаобразования. 22 учащихся экспериментальной группы (из 28 человек) справились с данным заданием на отлично, 6 – показали хорошие результаты (от 1 до 4 ошибок). Данное задание было предложено и контрольной группе (23 старшеклассника). Здесь основными показателями понимания стали оценки «хорошо» - 13 учеников и «удовлетворительно» - 10 учеников. Таким образом, можно констатировать «стагнацию» контрольной группы относительно развития в области медиакультуры на базе шести ключевых понятий медиаобразования, а также позитивные сдвиги по отношению к этим же понятиям в экспериментальной группе учащихся.

Рецензирование медиатекстов стало важным элементом при подведении итоговых результатов медиаобразовательной работы со старшеклассниками на материале кинопрессы. Прежде всего, отметим, что для выполнения данного вида работы нами был предложен весь доступный спектр кинопрессы от развлекательного типа до аналитико-теоретического + креативного. Итак, еще в начале занятия мы смогли проследить позитивные изменения, в том числе, в мотивационной сфере учащихся. Они проявились в заинтересованности учащимися наряду с развлекательными изданиями более «серьезными». В то время как рецензирование медиатекстов в начале медиаобразовательного курса выявило противоположную направленность. То есть налицо изменение потребностей старшеклассников по отношению к изданиям о кинематографе: развлекательную, релаксационную функции сменили познавательные, включающие в себя эстетический элемент как необходимое условие. Что, в принципе, соответствует ступенчатой характеристике по А.Маслоу [Маслоу, 1999, с.77-96], где потребности в самоактуализации, познании и эстетически направленные стоят на высших «этажах» пирамиды. Напомним, что самоактуализация характеризуется А.Маслоу следующим образом: «… стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций» [Маслоу, 1999, с.90]. Поскольку ученый утверждает, что данная потребность возникает «только после того, как удовлетворятся потребности нижележащих уровней» [Маслоу, 1999, с.90], можно говорить о том, что потребности в принадлежности и любви, в признании нашли свое отражение на медиаобразовательных занятиях, и противоречия, связанные с ними, были разрешены учащимися успешно. На наш взгляд, немалую положительную роль здесь сыграли 15-минутные тренинги эмоционального раскрытия.

Потребность в познании и понимании также важна для личности старшеклассника. Так, А.Маслоу утверждал, что «удовлетворение когнитивных потребностей приносит человеку чувство глубочайшего удовлетворения, оно становится источником высших, предельных переживаний. Очень часто, рассуждая о познании, мы не отличаем этот процесс от процесса обучения, и в результате оцениваем его только с точки зрения результата, совершенно забывая о чувствах, связанных с постижением, озарением, инсайтом. А между тем, доподлинное счастье человека связано именно с этими мгновениями причастности к высшей истине» [Маслоу, 1999, с.94].

Проверка письменных работ показала, что большинству старшеклассников удалось найти баланс между анализом медиатекстов с точки зрения знаний и своей личной позицией, то есть между объективными и субъективными сторонами действительности. Важным моментом для нас стал и выбор учащимися жанров. Востребованными оказались «рецензии» на фильмы, «портреты», «аналитические статьи», то есть те медиатексты, которые в большей степени «провоцируют» мышление к активной деятельности, которое, в свою очередь, выражается в творческом подходе к заданию. Также необходимо отметить, что мы не ставили обязательным условием подписывать свои работы, но все ученики поставили свои фамилии под рецензиями. Это говорит об их открытости по отношению к другим членам отряда, об отсутствии боязни озвучить свое собственное мнение, о желании быть услышанным и понятым. Таким образом, этот факт еще раз подтверждает, что потребности в принадлежности и любви, а также в признании удовлетворены. А, следовательно, (выполняя условие, поставленное А.Маслоу об удовлетворении низших потребностей для активизации высших) «открыта дорога» к потребностям в самоактуализации, познании и понимании и эстетическим потребностям.

Анализ всего цикла медиаобразовательных занятий со старшеклассниками на материале кинопрессы показал, что результатом стали позитивные изменения основных показателей развития аудитории в области медиакультуры/медиаграмотности. Прямая связь мотивационного и контактного показателей доказывает, что изменения мотивов и потребностей старшеклассников по отношению к кинопрессе, сказались и на частоте контактов с данным видом печатных изданий, а главное, на выборе более «серьезных» типов журналов и газет о кинематографе. Основы данных изменений находятся в мотивационной сфере, «выросших» потребностях, которые освещены нами выше.

Понятийный и оценочный показатели уровней медиакультуры нашей аудитории также прогрессировали. Думается, это связано с комплексом теоретических и практических занятий. Понятийный показатель предполагает, прежде всего, знания, которые учащиеся получали на теоретических занятиях. А полный цикл осмысления информации, включающий в себя ее практическую значимость, старшеклассники находили в практической деятельности. Данная работа предполагала «выделение» и активизацию полезных в данном конкретном случае знаний, их анализ, синтез, после чего следовало умозаключение и др. мыслительные операции, за которые отвечает оценочный показатель.

Отталкиваясь от медиаобразовательной характеристики данных показателей, необходимо отметить, что:

- понятийный показатель по результатам итогового исследования цикла медиаобразовательных занятий отражает повышение уровня знаний в области медиакультуры (в частности, о кинопрессе) и понимания сути шести ключевых понятий медиаобразования, делает возможным «введение» части терминов в активный словарный запас, которым пользуются старшеклассники;

- оценочный показатель поднялся до среднего и высокого уровней. Высокий уровень, которого достигли старшеклассники при изучении понятий «агентства», «аудитории» и «репрезентации» медиа позволяет нам говорить о способности к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимании и оценке авторской позиции в контексте структуры произведения, умении отождествлять себя с автором медиатекста, давать оценку социальной значимости медиатекста, умении соотносить эмоциональное восприятие (мотивационная сфера) с понятийным суждением (понятийный и оценочные показатели), а также переносить это умозаключение на другие виды и жанры медиакультуры (совокупность понятийного, оценочного и креативного показателей), связывать медиатекст со своим опытом и опытом других людей (во многом здесь задействована мотивационная сфера, но при сохранении активности других показателей). Характеристика среднего уровня развития оценочного показателя [Федоров, 2001, с.13] выражается чаще всего: 1)в целостной характеристике медиатекстов, - образной, яркой речи, - способности сохранять в памяти образы медиатекста. Здесь очевидны высокие показатели, так как эти критерии связаны с эмоциональной, сенсорной сферой, которая изначально была достаточно высоко развита в экспериментальной группе; 2)в умении полноценно анализировать медиатекст (здесь сказался медиаобразовательный опыт – практические занятия часто предусматривали аналитическую работу с медиатекстами, а также знания учащихся, в том числе, из теоретической части курса о шести ключевых понятий медиаобразования); 3)в образном мышлении с частичным оперированием образами восприятия медиатекста (возможно, сказываются тесные рамки, в которые старшеклассники поставлены в школе, нежелание многих учителей развивать учеников в данном направлении); 4)в умении сообщить достаточные нормы общения с произведениями медиакультуры для вынесения оценки: умения анализа компонентов, входящих в полноценную оценку медиатекста; 5)в проявлении оценочного суждения по поводу медиатекста на новом уровне и в новой форме, пусть не всегда, но часто (здесь сказывается изначально низкий уровень развития креативного показателя, и неумение учеников «раскрываться» путем «привлечения в работу» творческих способностей, новых путей поиска решения. Вообще можно говорить игнорировании школой дивергентного мышления, которое позволяет находить множество одинаково правильных решений, что способствует развитию креативных способностей личности учащегося);

- креативный показатель характеризуется средними («технологии», «языки») и высокими («агентства», «категории», «аудитория», «репрезентация») уровнями развития. Средний уровень характеризуется ярко выраженным творческим началом, но не во всех сферах медиаобразовательной деятельности, а только в отдельных ее видах - тех, с которыми ученик уже сталкивался ранее, то есть, где отсутствует эффект новизны. Новые формы деятельности, встреча с чем-то незнакомым вводит такого ученика в состояние «стопора» в отношении применения к данной работе творческого подхода. Он старается выполнить задание, исходя из известных ему путей, игнорируя поиск новых форм деятельности, то есть, не используя свои творческие способности в полной мере. В то время как высокий показатель характеризуется ярко выраженным творческим началом по отношению к любой медиаобразовательной деятельности, что выражается в следующих критериях [Федоров, 2004, с.147]: нетривиальности, антистереотипности, гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности мышления, а также в развитом воображении и фантазии. Таким образом, можно сделать вывод (но не общий, а актуальный для раннего юношеского возраста), о том, что чем выше уровень «понятийного» и «оценочного» показателей развития аудитории в области медиакультуры, тем интереснее будут «находки» креативного показателя. То есть степень развитости мышления напрямую влияет на качество решений, вырабатываемых при активизации креативного показателя.

Важную роль при итоговом исследовании сыграли и беседы с учащимися в неформальной обстановке, хотя летний отдых в лагере трудно сравнить с условиями в школах. Обычно беседы начинались в ту минуту, когда мы официально объявляли о завершении занятия. Как принято, несколько старшеклассников подходили к нам с целью задать вопросы на темы, связанные с медиакультурой. В процессе беседы к нам подходили все новые и новые участники и, быстро вникая в суть разговора, включались в диалог. Наша главная цель на данном этапе была – направлять диалог в «нужное русло». Здесь нам хотелось бы привести пример одной из таких бесед: после того, как занятие по написанию сценарных схем, где мы рекомендовали пользоваться базовой структурой сюжетных стереотипов, было завершено, к нам подошла Лейла И. (ее группа писала сценарий кинофильма) и сказала: «Я не совсем согласна с данной схемой». На наш вопрос: «Почему?», она пояснила: «Я думала на протяжении всего занятия и решила, что она должна быть расширена. Ведь даже в самых примитивных кинофильмах на главных героях «замыкается» не одна, а несколько сюжетных линий. Например, возьмем детективный жанр. Главный герой – детектив распутывает преступление, одновременно от него уходит жена (ведь это тоже фактор изменений и проблема), и он в течение 1,5 часов пытается ее вернуть. В довершение всего ему дают нового напарника, и они «притираются» друг к другу – происходит борьба характеров» и т.п. Сейчас, мне кажется, фильмы «многослойны», поэтому схему нужно раздвинуть. Другое дело, что, допустим, в мелодраме проблема любви является ведущей, но игнорирование нами других сюжетных линий может дать недостоверные сведения в графе «возврат к стабильности». Использование таблицы, где первоначально задано несколько течений жизни героя, облегчило бы задачу создания фильма».

Данный разговор заинтересовал других старшеклассников и вовлек их в диалог. Кто-то согласился с ее мыслями, кто-то отстаивал иную точку зрения, но важно отметить, что приводилось множество примеров, высказывания были аргументированы, учащиеся пытались перенести это суждение на другие жанры кинематографа (сериалы, авторское кино и пр.). Они старались связать свой опыт с опытом своих сверстников... Важно и то, какие мыслительные процессы предшествовали реплике Лейлы. Можно говорить об активной работе мышления – понятийного и оценочного показателей, а, главное, «включение» креативного показателя.

Таким образом, экспериментальная проверка эффективности разработанной модели и методики медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы показала наличие позитивных изменений, коснувшихся каждого из основных показателей развития аудитории в области медиакультуры, а также к качественно новому пониманию медиа посредством изучения шести ключевых понятий медиаобразования. На наш взгляд, важным моментом для старшеклассников стало не только понимание смысла, заключенного в каждом из ключевых понятий, но и осознание тесных взаимосвязей, в которых данные структурные единицы находятся.

Примечания

Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. – М.: Прогресс, 1991. – 176 с.

Бэзэлгэт К. Медиа и молодежь: влияние, восприятие, образование (на материале СМИ). – М., 1995. – 51 с.

Выготский Л.С. Психология искусства. – Ростов: Феникс, 1998. - 480 с.

Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999. – 479 с.

Немов Р.С. Общие основы психологии. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 688 с.

Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. – 340 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. - 708 с.

Учебные программы

Программа учебного курса «Технология медиаобразования в школе и вузе»

(автор программы - д.п.н., профессор А.В.Федоров)

Пояснительная записка

Анализ теории и практики российского и зарубежного медиаобразования показывает, что в большинстве случаев медиаобразовательные концепции подчинены центральной роли школьника, студента, что видится нам прогрессивной тенденцией, отвечающей принципам равенства, свободы, соразвития в психологических отношениях между педагогом и учащимися. В мировой медиапедагогике в целом преобладают воспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностей медиа. В обобщенном виде главные этапы реализации большинства медиаобразовательных подходов выглядят следующим образом:

-получение знаний об истории, структуре, языке и теории медиа (образовательная составляющая);

-развитие восприятия медиатекстов, «чтения» их языка, активизация воображения, зрительной памяти, развитие различных видов мышления (в том числе – критического, логического, творческого, образного, интуитивного), умений для понимания идей (нравственных, философских проблем и пр.), образов и т.д.;

-развитие креативных практических умений на материале медиа.

Бесспорно, каждый из данных этапов можно воплощать в жизнь автономно, однако в данном случае медиаобразование будет, скорее всего, однобоким. Так в одном случае на первый план выйдет информация, в другом случае - критическое мышление, а в третьем – практические умения.

При этом медиапедагоги разных стран активно используют различные способы учебной деятельности: «дескриптивный» (пересказ медиатекста, перечисление действующих лиц и событий); «личностный» (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которые вызывает медиатекст); «аналитический» (анализ структуры медиатекста, языковых особенностей, точек зрения); «классификационный» (определение места произведения в историческом контексте); «объяснительный» (формирование суждений о медиатексте в целом или о его части); оценочный (заключение о достоинствах медиатекста на основе личностных, нравственных или формальных критериев).

В итоге учащиеся должны не только получить удовольствие от общения с медиакультурой, но и уметь интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора/агентства, устно и письменно обсуждать характеры персонажей/действующих лиц и развитие сюжета), связать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.), реагировать на произведение (написать рецензию, минисценарий и т.д.), понимать культурное наследие (видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу и т.д.), приобретать знания (знакомиться с основными видами и жанрами медиакультуры, определить развитие какой-либо темы в различных жанрах, в различные исторические эпохи, изучать основные направления стилей, приемов, творчество выдающихся мастеров), владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д. Формирование данных умений, бесспорно, способствует пониманию аудиторией места медиакультуры в обществе, так как она связана с социальными, политическими, экономическими, религиозными и интеллектуальными аспектами жизни людей; развитию эстетического сознания (восприятия, вкуса и пр.), творческой индивидуальности учащегося (студента).

Итак, актуальность данного учебного курса определяется настоятельной необходимостью изучения студентами (будущими педагогами) технологии медиаобразования в школе и вузе как эффективного средства развития творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности в условиях интенсивного увеличения информационного потока.

Объект учебного курса – процесс медиаобразования в школе и вузе.

Предмет учебного курса – основные технологии медиаобразования в школе и вузе.

Цель учебного курса: анализ технологий медиаобразования с точки зрения их использования в процессе обучения студенческой аудитории.

Задачи учебного курса:

-анализ основных моделей медиаобразования;

-изучение классификации показателей профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности;

-изучение технологии проведения «литературно-имитационных» медиаобразовательных занятий;

-изучение технологии проведения «театрализованно-ситуативных» медиаобразовательных занятий;

-изучение технологии проведения «изобразительно-имитационных» медиаобразовательных занятий;

-изучение технологии проведения интегрированных медиаобразовательных занятий;

-изучение технологии организации дискуссионных медиаклубов;

-изучение технологии организации медиатек и медиацентров;

-изучение основных технологических принципов медиаобразования в зарубежных странах

Методологическая основа: курс опирается на философскую концепцию М.Бахтина-В.Библера о диалоге культур, которая становится ключом к выявлению содержания изучаемого процесса медиаобразовательных технологий.

Методы: анализ научной литературы по медиаобразованию, педагогике, искусствоведению, культурологии, сравнительный анализ медиаобразовательных технологий в разных странах, использование игровых и творческих форм проведения практических занятий. Оценка производится с помощью специальных показателей студенческих знаний.

Место учебного курса в учебном плане вуза: курс связан со многими учебными дисциплинами, включая такие предметы, как «Педагогика», «История образования», «Психология», «Культурология», «Философия», «Эстетика», «Информатика», и др.

Для полноценного изучения данного учебного курса студентам необходимо четко представлять себе:

-ключевые понятия курса («медиаобразование», «медиаграмотность», «медиапедагогика», «медиавосприятие», и др.);

-основные модели медиаобразования;

-классификации показателей профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности;

-характерные особенности конкретных технологий медиаобразования.

Практическая значимость: в результате занятий студенты должны не только обладать запасом знаний по теории медиа и медиаобразования, но и уметь использовать эти знания в педагогической практике.