Похожие публикации

Методические рекомендации к учебникам математики для 10 11 классов
Методические рекомендации
Настоящие рекомендации подготовлены авторами учебников математики, издающихся в издательстве «Просвещение». Материал, относящийся к учебнику А.В.Погор...полностью>>

Методические рекомендации к учебникам математики для 10 11 классов
Методические рекомендации
Настоящие рекомендации подготовлены авторами учебников математики, издающихся в издательстве «Просвещение». Материал, относящийся к учебнику А.В.Погор...полностью>>

Методические рекомендации к учебникам математики для 10 11 классов
Методические рекомендации
Этот учебник содержит почти весь стереометрический материал. Предусмотренный профильным уровнем образовательного стандарта среднего (полного) общего о...полностью>>

Методические рекомендации к учебникам математики для 10 11 классов
Методические рекомендации
Этот учебник содержит весь материал предусмотренный базовым уровнем образовательного стандарта и почти весь стереометрический материал, предусмотренны...полностью>>



Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве

Феномен культуры в современной исторической эпохе «в обыденном его понимании и в глубинном смысле - все более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли сам че­ловек об этом или нет) все решающие события жизни и сознания людей на­шего века» [Библер, 1991, с.261]. Например, для начала ХХ века характерным является тот факт, что резко, качественно возросла «творческая роль слушателя, зрителя», совместно с автором формировавшего, доводящего произведение до целостного «на-вечного завершения». Читатель, зритель, слушатель «проектируется» автором не только внутри данной исторической эпохи, но и «как человек иного исто­рического видения, человек «иной культуры» [Библер, 1991, с.271].

Еще в начале XX века многие прогрессивные педагоги видели большие потенциальные возможности медиа и стремились выяснить его перспективы для отечественного образования. К сожалению, в большинстве своем, эти проекты и начинания так и остались нереализованными долгие годы (например, создание так называемых «кинематографических музеев»), либо претерпели существенные трансформации. Первые десятилетия ХХ века в России, как известно, были сопряжены с переменами, приведшими к коренным изменениям в сознании многих поколений, которые не могли не отразиться и в произведениях искусства. После 1917 года, и в особенности с возникновением тоталитарного режима, власти стремились подчинить читателя/слушателя/зрителя политике государства. Приоритет был отдан практическим и идеологическим аспектам медиаобразования, основанным на марксистской теории медиа. Цель последней – «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа – самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран» [Федоров, 2001, с.26-27]. Адресат медиатекста должен был осмысливать и воспринимать произведения медиатексты прежде всего в идеологическом ключе, согласно степени соответствия марксистским канонам. Анализ российской медиаобразовательной литературы, выходившей в эпоху тоталитаризма позволяет сделать вывод, что такая позиция по отношению к медиапроизведениям сохранялась еще долгое время, вплоть до середины 80-х.

В.С.Библер, характеризуя вторую половину ХХ века, связывает ее с возникновением нового «напряжения», иного основания в духовной и бытийной сфере жизни людей, которое стало возможным благодаря научно-технической революции. Свободное время людей («свобода для …») становилась основной «детерминантой» общественного сознания, изменяя формы от досуга до всеобщего труда [Библер, 1991, с.274]. Это время вошло в историю медиаобразования как период активного его развития, этап ренессанса отечественной медиапедагогики. Именно в конце 60-х - 70-х годов XX века наблюдается появление большого числа новых моделей (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Л.П.Прессман, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и др.), форм работы, многие из которых, уже став классикой, актуальны и в настоящее время.

В годы пост-индустриальной эры, то есть в последние годы ХХ и вначале ХХI веков основным продуктом и «орудием» производства становится информация и компьютерные технологии, которые, по определению В.С.Библера изменяют «не только вещи, сколько самоустремление к индивиду, к его уму и его знаниям» [Библер, 1997, с.240-241]. В повседневной жизни довольно распространенным было мнение о том, что с приходом на службу чело­веку новой техники, от него уже не потребуется такого уровня знаний, какие предъявляет современное образование, необходим будет лишь некий прагматический и усредненный минимум. Но уже к концу ХХ века, «сверхпрагматичность» уже ощуща­лась как ловушка, как кризис [Библер, 1997, с.340]. Происходило некое «проецирование доминанты «человека образованного» в сферу «человека культурного» и ­обратно доминанты «человека культурного в сферу человека образованно­го»... «человек образованный» есть сегодня - основной Собеседник куль­турного человека» [Библер, 1997, с.345].

Выводы. Долгие годы как развитие российских медиа, так и развитие движения медиаобразования находилось под строгим цензурным контролем тоталитарного режима. Лишь с началом демократических реформ российское медиаобразование стало развиваться в контексте открытого «диалога культур», не ограниченного идеологическими запретами.

Актуализации теории «диалога культур» способствовало возникновение в ХХ веке новых медиа (телевидение, видео, Интернет и др.). В.С.Библер называл экранные искусства (в частности - кино и телевидение) «цивилизационным «орудием» культурной деятельности, неким цивилизационным яд­ром, постоянно сохраняющимся на дне каждого культурного феноме­на... Призма культуры в качестве своего основания постоянно имеет ка­кой-то новый инструмент цивилизации, позволяющий совершаться, испол­няться всем определениям культуры» [Библер, 1997, с.288]. Исследуя историю развития российского медиаобразования [Федоров, Челышева, 2002], мы имели возможность проследить, как в современных условиях одним из главных «инструментов» стали средства массовой ком­муникации, виды, возможности и диапазон действия которых постоянно расширяется и пополняется. В начале века это была фотография, пресса, радио, кинема­тограф; затем - телевидение, видео; и, наконец, разветвленные компьютер­ные сети, Интернет, DVD и т.д.

В современной России медиа имеют огромные потенциальные возможности для повышения обще­культурного и образовательного уровня современного человека, диалогового общения. На современном этапе развития средства массовой коммуникации позволяют без особых затрат времени и сил вести диалог с жителями самых отдаленных уголков мира, любой страной: обмениваться информацией, знакомиться с шедеврами мировой культуры и т.д. Например, при помощи сети Интернет общение становится доступным, неформальным и простым. Практически «любой человек получает возможность все чаще вступать во взаимодействие не только с поставщиком (распространителем, продавцом), но и с автором того или иного произведения (нового романа, фильма, научной или критической статьи, политической декларации). … Возникает специфическая культура электронных коммуникаций со своими ритуалами, правилами и мифами» [Суртаев, 2000, с.160].

Анализ развития российского медиаобразования показал, что возможности XX-XXI веков в области взаимодействия и общения разных стран, и в том числе общения различных куль­тур с помощью медиа постоянно расширяются, открывают новые перспективы для дальнейшего сотрудничества культур, наций, народов (в области медиаобразования в частности). Однако это не значит, что достижения человеческой цивилизации смогут заме­нить общение с произведениями мировой культуры различных исторических эпох. Напротив, на наш взгляд, здесь имеется большой потенциал для содействия расширению возможностей человека в при­общении и изучении произведений искусств и мировой культуры в целом. Современные средства массовой коммуникации (в особенности - компьютерные) делают доступной практически любую информации в научных центрах мира, музеях, библиотеках, что, в свою очередь, создает реальные условия для самообразования, повышения квалификации, расширения кругозора, развития самостоятельного мышления, творческих способностей и т.п. Например, современные компьютерные телекоммуникации относятся к «средствам, которые могут обеспечить наиболее полную реализацию этих возможностей, раздвинуть стены классных помещений, открыть выход в широкий мир познания, включая диалог культур» [Полат и др., 2000, с.144-145].

История ХХ и начало ХХI столетия доказали, что каждый исторический этап связан с феноменом культуры, имеет специ­фические особенности, свой неповторимый колорит. Развитие медиаобразо­вания неотделимо от исторического развития страны, как и само медиаоб­разование - от медиакультуры в целом.

Примечания

Бахтин М.М. Проблема текста//Собр. соч.: в 7-ми томах. Т.5. - М.: Русские словари, 1997. – 731 с.

Библер В.С. На грани логики культуры. - М., 1997. - 440 с.

Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

Бондаревская С.В., Кульневич С.В. Педагогика. М.- Ростов: Учитель, 1997. – 558 с.

Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1985. – 205 с.

Иосифян С.А., Гращенкова Е.Н. Кино и зритель. - М.: Изд-во ВГИК, 1974. – 66 с.

Лепская Н.А. Компьютерные технологии в развитии художественных способностей учащихся общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999. – 165 с.

Пензин С.Н. Кинообразование в университете//Вестник Воронежского государственного ун-та. – 2001. - № 1.- С. 70-73.

Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/Ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 2000. – 272 с.

Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. – СПб., 2000. – 208 с.

Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления//Искусс­тво и образование. - 2000. - №3. – С.48-69.

Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эсте­тическом воспитании учащихся 8-10 классов. - Таллин, 1980. – 125 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.

Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: Краткая история развития. – Таганрог: Познание, 2002. – 266 с.

Теория медиаобразования

Психолого-педагогические особенности аудиовизуального творчества в медиаобразовании

Н.Ф.Хилько

кандидат педагогических наук, доцент

Психолого-педагогическая трактовка аудиовизуального творчества любителей наиболее близко относится к сфере перцептивной, зрительской культуры. Она входит в понятия, связанные с аудиовизуальной креативностью: адресат медиа, ассоциация, аудиовизуальное мышление, восприятие, воспроизведение, интерпретация, анализ, оценка, источник информации, критическое мышление, медиавоздействие, медиавосприятие. Художественно-искусствоведческий аспект исследования, сопутствующий психолого-педагогическому, связан с художественной и эстетической культурой и отражает специфические особенности деятельности в форме медиаискусства: ракурс, ритм, раскадровка, символ, экранный образ, художественный язык медиа. Наконец, можно отметить особую группу явлений, связанных с сугубо педагогическими аспектами деятельности: адресат медиапедагогики, интеграция знаний и умений, освоение информации, критическая автономия, вариативность медиаприемов.

Практически все исследователи связывают креативность с творческой направленностью. Помимо традиционных, в качестве содержательных компонентов творческой направленности, можно выделить следующие виды креативности (по классификации Л.Терстоуна): лингвистическая, звуковая, пространственная; меж/внутриличностная. Сочетание внутренней фантазии и свободы самовыражения в зрительно-пространственных звуковых композициях порождает новообразования в виде комплекса смежных свойств. При этом, по мнению ряда ученых, творческая направленность является важнейшим качеством творческой личности. Сочетание внутренних и внешних факторов особенно важно в аудиовизуальной деятельности.

Проанализировав разные подходы, можно придти к заключению, что творчество и креативность являются синонимичными понятиями. Вместе с тем в определении креативности больший акцент делается на личностную готовность к инновационным преобразованиям. Мы разделяем точку зрения ряда исследователей (В.Н.Дружинин, С.Медник, Э.Торренс) о том, что в основе творческого процесса лежит способность преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза. Креативность предполагает: новое видение действительности, преодоление стереотипов восприятия, мышления и деятельности, а также способность к саморазвитию. Очевидно, можно склониться к пониманию видения как особого состояния человеческого восприятия. На основании выше сказанного креативность понимается как общая способность к творчеству, характеризующая личность в целом. Она проявляется в разных сферах активности.

На основании классификации Л.Терстоуна в качестве содержательных компонентов творческой направленности, помимо традиционных, можно выделить следующие виды креативности: лингвистическая, звуковая, связанная со способностью в к освоению невизуального мира, пространственная  способность видеть, воспринимать и создавать в воображении образы объектов, предметов, явлений; воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции. Выделяются и другие виды креативности. Таким образом, разведя понятие «творчество» и «креативность» и используя классификацию Л.Терстоуна, мы приходим к одному из важных компонентов творческой направленности в исследуемой сфере, представляя ее как «аудиовизуальная креативность». Исходя из этого, под аудиовизуальной креативностью следует понимать, основанную на сочетании звуковой и пространственной форм выражения, способ согласования механизмов взаимодействия внутреннего и внешнего образного видения на основе синестезийной связи со звуковой картиной мира. В ней обнаруживается монтажное пространство системомыследействия (П.Г. Щедровицкий) перцептивных смыслообразов.

Рассмотрим психологические особенности аудиовизуального творчества. Логика нашего рассмотрения будет связана с исследованием различных психических процессов в контексте аудиовизуальной деятельности под углом к творчеству различными учеными в период ХХ века.

Основные положения психологии экранного восприятия, включающих визуальную культуру, раскрыты в трудах А.А.Леонтьева, А.Г.Соколова, Л.В.Матвеевой, Д.Брунера, Р.Арнхейма. По мнению этих авторов, спецификой киновосприятия являются следующие черты: одновременность восприятия целого и частей; владение системой условностей, связанных с киноязыком; мгновенность и интуитивность «считывания» единиц экранного повествования; декодирование содержательной структуры фильма; коммуникативное сопровождение кинопроизведений. Со спецификой любого аудиовизуального восприятия связана его трактовка, как процесс познания, управляемый сознательными и подсознательными механизмами мышления.

Одним из первых заложил основы в медиапсихологическое исследование закономерностей аудиовизуального восприятия А.В.Запорожец. При этом автор опирается на положения психологии о формировании зрительного образа как результате виртуализированной перцептивной деятельности, включающей в себя системы предметных действий и операций. Понятие сенсорного и перцептивного действия распространяется на всю деятельность. Эта точка зрения присуща также ряду ученых на Западе: Ж.Пиаже, Д.Гибсону, Р.Грегори. Психологические основы аудиовизуального творчества, лежащие в междисциплинарной парадигме перцептологии как направления о представлении единичности, уникальности и самобытности процесса восприятия зрителей, проецируемого на свой опыт, мы находим в трудах И.В.Вайсфельда [Вайсфельд, 1993, с.3-7]. Благодаря данному положению намечается связь между структурированием образности и отражением полученных моделей в кинопроизведениях.

Дальше данной точки зрения пошел А.А.Леонтьев, изучивший структуру художественного восприятия. Отвечая на вопрос о механизмах адекватности восприятия и проводя параллели между словесным и несловесным языком, автор определял киноязык как систему идеальных объектов, своеобразных опор восприятия, которые позволяют адекватно понимать динамику смыслообразования. Налицо диалоговый и интерактивный характер представленных элементов, входящих в систему значений и личностных смыслов, вложенных в фильм его создателями (объективных эквивалентов субъективных психологических процессов). Данная точка зрения имеет более широкий диапазон рассмотрения и включает в себя зрительское как вид аудиовизуального творчества. Такая трактовка аудиовизуального восприятия вполне созвучна исследованию механизмов индивидуализации образов, возникающих в акте восприятия. По А.А.Леонтьеву психическая деятельность является особой формой деятельности, продуктом внешней материальной деятельности, которая преобразуется во внутреннюю деятельность сознания. Он считал, что действие может превращаться в операцию, если неоднократно достигается цель, устойчиво связанная со способами ее достижения. Вследствие автоматизации действия цель перестает осознаваться и оказывается условием выполнения другого действия. Так срабатывает механизм «сдвига цели на условие». Начав выполнять действие ради тех или иных мотивов, субъект может затем выполнять действие ради него самого, то есть ради процесса. Так чаще всего бывает в творчестве. Тогда происходит «сдвиг мотива на цель», и действие становится самостоятельной деятельностью. Механизм образования осознаваемых мотивов-целей является способом формирования новых видов деятельности, устойчивость которой определяется целевой установкой.

Вопросами психологии экранного восприятия, соотнесенными с согласованием с процессом мышления, активно занимался Р.Арнхейм. Он отмечал, что при зрительном восприятии не осознаются условия получения информации. Познание представляет собой способ и результат «непосредственного усмотрения» или «целостного схватывания» условий ситуации. При этом существуют стратегические программы поиска решений. Опираясь на мысль Р.Арнхейма о том, что элементы мышления в восприятий и восприятия в мышлении взаимно дополняют друг друга, по способу связи с мышлением восприятие можно разделить на логическое (однонаправленное, опосредствованное, непосредственное, связное, послеинтуитивное, уточняющее) и непосредственно интуитивное, базирующееся на непосредственном знании, извлекаемом из опыта практической и духовной деятельности.

Р.Арнхейм приводит подробную характеристику визуального восприятия, что выводит на понимание сущности аудиовизуального творчества. Он исследует некоторые принципы организации художественной формы и ее восприятия в процессе визуального познания мира. Среди специфических черт визуального познания, выделенных Р. Арнхеймом: креативность, активность, проявляющиеся в создании визуальных моделей. В процессе визуального восприятия, по мнению исследователя, происходит не только активное изучение объекта, но и его визуальная оценка, отбор существенных черт, анализ и организация в целостный визуальный образ. Восприятие сводится автором к формированию перцептивных понятий. Здесь, как и у Д.Брунера, превалирует взгляд на восприятие как чувственный аналог интеллектуального познания. В этом смысле особенно важной становится способность всякого художника подсознательно выражать свои архетипы. Положения Р.Арнхейма носят ярко выраженный эстетический характер, впрямую связь с процессом творчества и его результатом, как материализованным в картинах, фильмах, так и нематериализованных, но отраженных в художественном сознании. Непосредственным выражением сущности художественного творчества в аудиовизуальных искусствах по Р.Арнхейму является «образование адекватных изобразительных понятий», как результатов перцептивно-мыслительной деятельности, важных в выявлении характерных особенностей объекта при визуальном восприятии. Отдавая предпочтение целостному образу, Р.Арнхейм доказал, что активный творческий характер восприятия искусства позволяет сопоставить его с процессом интеллектуального познания, включающим определенные понятия, лежащие в основе идеи визуального мышления. В связи с этим выявляется, что восприятие – не пассивный созерцательный акт, он имеет продуктивные функции, которые заключаются в создании визуальных моделей. Их активное изучение, визуальная оценка, сопоставление со следами памяти имеет базовое значение для формирования аудиовизуальных творческих способностей, передачи опыта в развитии медийного творчества (в том числе и любительского творчества).

Анализ зрительного восприятия в контексте проблем визуальной культуры дает В.П.Зинченко. Визуальную культуру он рассматривает во взаимосвязи с сенсорно-эстетическим развитием, построенным на визуализации зрительного образа в его одномоментности и широте охвата отображаемой ситуации, что дает возможность мгновенно проникать в сущность проблемы, быстро чередовать интегральную оценку и деятельный анализ. Важным следствием этой деятельности, по мнению В.П.Зинченко, является система сенсорных эталонов, которая необходима для оперативных единиц восприятия, соответствующих системам общественно выработанных сенсорных качеств, используемых в деятельности. Концепция формирования сенсорных эталонов как чувственных мерок анализа окружающего и способа систематизации опыта восприятия окружающей действительности, используемых в творчестве, была убедительно показана в практике психологического анализа. Таким образом, восприятие рассматривается как система перцептивных действий, лежащих в основе визуальной культуры. При этом изучение процесса восприятия выходит за рамки оперативно-технической стороны, деятельности и связывается с наличием эстетического момента. Главным психологическим моментом эстетического восприятия является извлечение и переживание личностного смысла, в чем проявляется вдохновляющая сила искусства.