Похожие публикации

На каком уровне организации живого осущест­вляется в природе круговорот веществ?
Документ
А27. В молекуле ДНК количество нуклеотидов с цитозином составляет 15% от общего числа. Какой процент нуклеотидов с аденином содержится в этой молекуле...полностью>>

Осоставе комиссии по вопросам создания и использования парковок (парковочных мест), расположенных на автомобильных дорогах общего пользования местного значения
Документ
О составе комиссии по вопросам создания и использования парковок (парковочных мест), расположенных на автомобильных дорогах общего пользования местног...полностью>>

Утарова марина юрьевна
Реферат
Данный курс знакомит детей младшего школьного возраста с природой, раскрывает особенности природы родного края. Происходит знакомство с животным миром...полностью>>

Конкурсно игровая программа «Красивые, умелые, ловкие и смелые» Цели и задачи: вовлечение учащихся в активную деятельность по организации досуга; воспитание ответственного отношения к порученному делу; развитие самостоятельности
Конкурс
Фокус с тремя стаканами.На столе стоят три пустых стакана и лист плотной бумаги, но не картон. (Для каждого игрока отдельно). Задача: надо поставить д...полностью>>



Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве

Подобную точку зрения развивает ученик Ю.М.Рабиновича Г.А.Поличко. Он сумел увидеть средство эстетического развития в межпредметных связях. Благодаря выделению ключевых понятий теории кинообраза как основ восприятия и мышления, ученый прослеживает отчетливую связь эстетической модели кинообразования с ориентацией на искусство, а не на чистую информацию. Ученый отчетливо видит важность эстетического оценочного общения по поводу художественного содержания кинопроизведения, которая в значительной степени противостоит основанному на западных моделях киновосприятия подходу с доминантой индивидуального выбора человека, согласно концепции свободной личности, признающего полный суверенитет внутренний жизни и отвергающего всякие попытки навязать ей «видение произведения» [Поличко, 1993]. Так обнаруживается проблема перехода от эстетической к личностно-ориентированной системе медиаобразования.

Из западных концепций к интегрированной системе медиатворчества примыкает эстетическая теория медиаобразования, представленная Дж.Фехлманом, рассматривающим использование приемов рефлексии в педагогической деятельности учителя. Основная направленность здесь  стремление понять законы и языка спектра художественной медиаинформации. Здесь развиваются художественное восприятие и вкус, аналитические способности благодаря изучению авторского мира создателя, обучению способностям интерпретировать медиатексты, в связи с этим больше используется киноискусство, особенно в связи с «авторским кинематографом». К этому направлению относятся и многие российские медиаобразовательные концепции.

Второе направление исследований связано с экранным творчеством как формой дополнительного автономного образования, в некоторой степени синонимичному аудиовизуальному творчеству. Экранное творчество отражает совокупность видов деятельности и процесс взаимодействия, связанный с информацией, фиксированной в определенной пространственно-временной реальности. В экранное творчество попадают технико-художественные явления, имеющие близость по целому ряду признаков развертывания образных смыслов в пространственном континууме экрана, не обязательно аудированном. Во всем остальном данные понятия абсолютно совпадают.

Использование этого подхода по отношению к аудиовизуальному творчеству позволяет рассматривать последнее как совокупность порождающих его факторов: эстетического, художественного, информационного, техногенного. В связи с этим представляется необходимым рассмотреть понятия, связанные с этими аспектами, а также  соотношения между ними, что позволит в каждой из рассматриваемых сфер выявить пространство преломления аудиовизуального творчества. Нам близка точка зрения Б.Т.Лихачева, который в результате анализа пришел к мысли, что многие авторы исследований акцентируют свое внимание на эстетическом факторе с точки зрения умений применять знания, эстетически совершенствоваться в процессе формирования отношений в обществе [Лихачев, 1969]. Следовательно, определяющим моментом в эстетической форме экранного творчества является не столько потребление и пропаганда эстетических ценностей, сколько умение преобразовывать мир в соответствии со своими принципами, идеалами, вкусами и потребностями. Отсюда возникает связь сущности аудиовизуального творчества с эстетической проекцией на личность соответствующих творческих способностей.

Формирование автономной системы медиаобразования в экранном творчестве началось с анализа деятельности школьных факультативов. Отправляясь от идеи взаимодействия литературы и кино в эстетическом воспитании, Ю.М.Рабинович одним из первых проанализировал киноклубное движения. Ученый выяснил важность соединения эстетической грамотности с пропагандой экранного искусства, что было выражено им в методических принципах сравнительного анализа фильмов, использование интереса для повышения культуры просмотра. Он был активным приверженцом эстетической концепции медиаобразования, построенной на синтезе литературы и искусства, глубоко эмоциональном отношении к фильму, высокой культуре восприятия искусства. Взгляды Ю.М.Рабиновича стали серьезной основой создания системы культуротворческих ориентаций современного зрителя.

Ю.М.Рабинович рассматривал кино во взаимодействии с литературой, в процессе формирования эстетически грамотного кинозрителя–пропагандиста [Рабинович, 1966]. Программа ученого ориентировала на развитие творческих способностей, мышления, воображения, развитие эстетических критериев оценки кинопроизведений, освоение методики сравнительного анализа фильма и литературного произведения в «эстетической» парадигме кинообразования, в синтезе литературы и киноискусства. Система социокультурной деятельности «курганской школы», созданная Ю.М.Рабиновичем (совместно с С.М.Одинцовой, Г.А.Поличко, А.В.Спичкиным) включала: изучение языка кино в контексте личностной сферы, освоение ключевых понятий теории кинообраза (изображение, слово, актер, звуковая среда), монтажного принципа мышления, режиссерского творчества.

Подход, если так можно выразиться - «автономного кинообразования» - принадлежит С.Н.Пензину, последовательному приверженцу медиаобразования, ориентированного на высшие художественные образцы (art house). Базируясь на идее осмысления действительности кинозрителем с помощью проблемного обсуждения фильмов, он развивает идею создания многосекционного киноклуба (организаторская, критическая, социологическая, творческая составляющие), успешно пропагандирует необходимость использования педагогической функции фильмов. Предмет его концепции - полноценное восприятие экранных искусств, позволяющее развивать творческие способности зрителей благодаря переходу их в деятельные участники творческих программ. В рамках своей кинопедагогики ученый разрабатывает три уровня эстетической культуры личности, направленных на развитие художественных способностей, процесс развития которых он тесно связывает с этическим компонентом. Им обоснована полифункциональная специфика киноклуба и отличительные особенности медиаобразования как возможности творчества [Пензин, 1987]. Соединение эстетического, художественного и нравственного аспектов воспитания является главным достижением в научном подходе С.Н.Пензина.

В концептуальной основе А.В.Шарикова [Шариков, 1990], как и у многих других авторов, лежит теория развития «критического мышления», связанная с развитием медиакоммуникативных способностей. Логика творческого развития автором рассматривается как переход от изучения знаковых систем, коммуникативно-информационной культуры с переходом к деятельности в сфере разнообразных медиа [Шариков, 1991]. Сочетание творческих и познавательных программ деятельности делает модель А.В.Шарикова приемлемой в системе личностной ориентации школьников. А.В. Шариков доказал необходимость медиаобразования в комплексе всех средств массовой коммуникации (телевидения, прессы, радио, кино, фотографии. Медиаграмотность, по мнению ученого, необходима для подготовки к жизни подростков в новых информационных условиях так, чтобы полноценно воспринимать информацию, осознавая возможные последствия. Вызывает интерес обоснование полисемантического использования А.В.Шариковым медиаинформации на автономных (факультативных) уроках медиакультуры, включение импровизации, установления тесной связи с социокультурным окружением, интересом и жизненным опытом. Среди основных методов медиаобразования присутствует творческая деятельность учащихся (создание коллажей, афиш, слайд-фильмов, видеопрограмм), что показывает их связь с развитием креативности [Шариков, 1990]. Порождение новых смыслов носит в данном случае исключительно творческий характер. Нужно отметить, что с точки зрения культуроцентризма в медиаобразовании ученый видит не только репродуктивную, но и, главным образом, продуктивно-созидательную, порождающую новую функцию, в которой «образование есть необходимое условие для развитие культуры». Важную роль при этом играют социокультурные аспекты медиа, делающие его формой творчества. Следствием медиаобразовательной парадигмы А.В.Шарикова следует считать сближение культуры и творчества в экранной деятельности как результат саморазвития культуры.

Отличные от предыдущих формы творческой автономии, построенные на учете возрастных особенностей и субкультур принадлежат Е.А.Бондаренко и Л.М.Баженовой [Баженова, 1992, 1993], которые разработали своеобразные концепции экранного творчества в образовании.

Е.А.Бондаренко [Бондаренко, 2001] обосновывает эстетически ориентированные подходы к экранному творчеству в принципах развернутых эстетических суждений, формировании этической позиции зрителей, реализации художественно-творческого потенциала на расширенном зрительском опыте. Она исследует особенности интерпретации произведений аудиовизуального искусства в интегрированном медиаобразовании, связанном с учетом многослойности и неоднозначности восприятия экранных текстов. Освоение образного мышления на разных уровнях восприятия, сочетаемого с анализом и построением «своего» образа экранного построения,  по мнению автора, наивысшая степень зрительской активности. Повышение уровней восприятия от бытового до концептуального, его эстетизация с опорой на переживание и рефлексию, работа с установками восприятия с учетом фактора ситуативности раскрывает возможности активизации творчества. Благодаря данным позициям раскрыт педагогический потенциал аудиовизуального образования в эмоциональном развитии и диалогизме общения. Е.А.Бондаренко разработаны алгоритмы аудиовизуального творчества, связанные с установками восприятия, преодолением коммуникационных барьеров, выработкой способов построения и творческой идеи акцентированного восприятия школьников. Таким образом, заложены основы продуктивного медиаобразовательного творчества.

Л.М.Баженова развивает исходные принципы обучения основам экранной грамотности на основе расширения зрительского опыта детей, их знакомства с языком экрана, улучшения восприятия и осуществления в результате выше названных форм деятельности творческих программ в некоторых заданиях. В ее подходе просматривается возможности развития мышления через простейшие формы кадрирования, кодирования экранной информации и анализа хода перцептивного действия. Она выделяет ряд видов деятельности (восприятие, художественное творчество, осмысление, оценка и освоение знаний), которые способствуют «раскодированию» медиатекстов. Представления школьников о создании медиатекста способствуют их выходу в пространство самостоятельного творчества через ряд творческих заданий (написание сценариев, раскадровки, визуализация и озвучивание, игровые имитации), сочетающиеся с коллективными обсуждением фильмов. Л.М.Баженовой предложены принципы медиаобразования: расширение зрительского опыта детей, знакомство с языком экрана, совершенствование восприятия, творческая деятельность, использование комплекса различных видов искусств. Экранное творчество в такой интегрированной с образованием форме, является результатом выхода зрительских интересов в преобразовательную деятельность. Программно-методический комплекс Л.М.Баженовой по основам экранной культуры для 1-4-х классов [Баженова, 1992] построен на переходе от непосредственного восприятия фильма к его пониманию и сопереживанию, к оценке и аргументации и затем - к созданию образа. Эта логика может быть охарактеризована как методика синкретично-эмоционального выражения впечатлений в кинообразах.

Данный комплекс занятий строится на этапах, соответствующих конкретному школьному возрасту: первый класс - эмоциональное освоение экранных произведений через навыки выражения своего настроения (корневая, основная методика), знакомство с языком экрана, углубление и закрепление представлений и умений различных форм экранного воплощения образов, специфика языков документального и художественного кино. Выбор методов обеспечивается выбором творческих заданий, полихудожественностью, опорой на непосредственное общение. Так как система рассчитана на аудиторию класса, то здесь работа исключительно коллективная. Овладение медиаязыком здесь зависит от выбора направления: игрового, художественного или документального и ограничено рамками возрастных возможностей и владения техникой.

Рассматривая проблемы учебного телевидения в контексте рационализации использования телеэкрана, В.В.Егоров обосновывает возможность творческого раскрытия зрителя через систему занятий, определяемые целевыми установками и осуществляемые в ходе просмотра. Влияние на духовный мир реализуется, по мнению автора, во взаимосвязи интересов и увлеченности. Основным технологическим принципом здесь является установка на избирательность просмотра, «культуру потребителя» аудиовизуальной информации. Развиваемый автором эколого-педагогический и эстетический подход можно считать чрезвычайно важным в процессе активизации образовательно-досуговой деятельности, хотя акцент, видимо, следует сделать в настоящее время на социально-культурные процессы.

Более широкая точка зрения, обосновывающая теорию образовательного телевидения принадлежит О.Р.Самарцеву [Самарцев, 1998]. Автор рассматривает телевидение в контексте взаимодействия глобальных и локальных коммуникаций. На основе генезиса образовательных технологий автор делает упор на выразительные средства, функции и виды телепередач, разноуровневую полифункциональную роль преподавателя, многоаспектность воздействия восприятия и, наконец, установление обратной связи. С позиций аудиовизуального творчества в теории О.Р.Самарцева обнаруживается его установка на обновление знаний, индивидуальность общения, актуализацию, продвинутость и успешность. Сочетание моделирующих, визуализирующих и реконструктивных ситуаций взаимодействия придает телевидению функцию ведущего коммуникатора и медиатора педагогических взаимодействий. В работе О.Р.Самарцева раскрыто множество творческих возможностей телекоммуникации.

Из зарубежных концепций к третьему направлению примыкает семиотическая теория медиаобразования, опирающаяся на труды труды теоретиков медиа структуралистского направления (Р.Барт, К.Метц, 1964). Они утверждают, что медиа стремятся завуалировать знаковый характер своих текстов, что угрожает свободе потребления информации, поэтому необходимо помочь учащимся «правильно читать» медиатексты. Эта теория акцентирует проблемы языка медиа в ущерб личностным.

Третье направление исследований связано с понятием «аудиовизуальное медиатворчество» широкой аудитории. Однако если аудиовизуальное творчество сопряжено преимущественно с художественной деятельностью на основе экранных искусств, то медиатворчество, напротив,  это не только художественная, или точнее художественно-публицистическая или художественно-коммуникативная деятельность. Далее, если аудиовизуальное творчество распространяется главным образом в плоскости звуковых или подразумевающих озвучивание экранных форм, то медиатворчество предполагает более широкое пространство технических средств, включающих радио, телевидение, печать, аудиозапись, компьютерную графику и т.д. Аудиовизуальному творчеству свойственны следующие черты: авторский характер, преобладание визуального ряда, поисково-эвристический характер, политематизм, ведущий принцип проблемности, ситуативности и спонтанно-интуитивной инновационности по своей природе, техническая детерминация, диалоговый характер.

Обращает на себя внимание тот факт, что овладение медиаграмотностью проявляется главным образом в механизмах эстетического восприятия в креативном акте. При этом коммуникация между субъектом и объектом восприятия и система психологических отношений к экранным может быть положена в основу медиатворчества.

Базируясь на идее аспектного анализа средств массовой коммуникации в процессе предметного медиатворчества, А.В.Спичкин обосновывает функционирование комплексной модели медиатворчества на материале телевидения. Продуктивность его модели обусловливается возможностью целостно рассматривать медиатексты, анализируя их с разных точек зрения. Это, по мнению ученого, дает хорошую базу «не только для структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его между различными предметами, если избрана межпредметная модель медиаобразования». Данная модель, также как и предыдущая, может варьироваться, в зависимости от традиций и образовательных систем. В ней определены способ кодирования, тип, социальные функции медиатекстов; ценности аудитории в процессе восприятия медиаинформации [Спичкин, 1999].

Иная сторона расширенного пространства медиа в креативном пространстве личности развернута в исследованиях А.Ю.Дейкиной [Дейкина, 2000] в ее теории познавательного медиатворчества. Последнее она рассматривает не в контексте эстетического сознания, а через познавательные интересы. Приоритетом в системе автора является создание особого социально-культурного творческого контекста на диалогическом принципе организации деятельности, при использовании медиатренинга. Сочетание личностного и содержательного аспектов проявляется в переходе от пассивно-созерцательного к творческому методам. Особое внимание уделяется самостоятельности деятельности аудитории в определении тематики, источников, анализе содержания, составления плана, разборе и анализе текстов. Когнитивная ориентация медиаобразовательной системы А.Ю.Дейкиной тесно смыкается с творческой, социальная с культурной, монологичная с диалогичной, созерцательная с продуктивной. В них просматривается наличие основ овладения аудиовизуальными формами медиатворчества в критицизме мышления, развиваемом с помощью синтеза познавательных, коммуникативных и креативных умений. Данные позиции автора, что особенно важно, нацелены на выявление авторской концепции и оценку содержания.

С данной концепцией смыкаются теоретические положения, связанные с развитием творчества в процессе медиаобщения как основы образовательного процесса, развиваются В.А.Возчиковым, который видит который видит систему медиаобразовательной деятельности в диалоге. На основе принципа субъект-субъектного взаимодействия медиаобразование строится с помощью конкретных умений общения, в котором акцент ставится на творческие отношения в своеобразной диалогической среде. При этом журналистика рассматривается автором как творческая деятельность, включающая в себя в составе коммуникативного потенциала личности перцептивную активность и самопроявляющуюся рефлексию. При этом важную роль играет «вероятное развитие воображения», креативности, своеобразного «творчества общения» [Возчиков, 1999]. Научно-методические принципы В.А.Возчикова можно оценить как возможность переноса диалогических принципов медиаобразования на парадигму творчества. Однако при всей широте подхода ощущается смещение внимания на сферу коммуникации вне связи с социумом. Тем не менее, представление публицистики как креативной деятельности является необходимым и важным и позволяет не только раскрыть природу публицистического творчества в целом, но и медиатворчества – в частности.

На этом фоне в последнее время сформировалась теория экранной поликультурной компетентности учащихся и педагогов в процессе совместной интегрированной медиаобразовательной деятельности, развитая М.Н.Фоминовой. С точки зрения теории экранной поликультурной компетентности в медиаобразовании она рассматривает проблему освоения художественного наследия школьников. Устанавливая условия реализации и критерии повышения эффективности художественного воспитания, автор приходит к необходимости осуществления интерпретации, отбора, соотнесения, наблюдений и критического анализа. Система использования медиа автором строится в соотнесении картины мира, совокупности ценностей и способов медиатворчества [Фоминова, 2002]. Автор справедливо выводит поликультурные возможности общего образования на возможности творческого подхода к постижению содержания учебных программ. Ее градация форм творчества целиком и полностью может иметь отношение к социально-культурной сфере.

К зарубежным теориям, примыкающим к медиатворческому направлению исследований, относятся теории критического мышления и культурологическая. Теория критического мышления представлена британским ученым Л.Мастерманом. Основываясь на идее распространения медиа моделей поведения и социальных ценностей, представители этой теории стремятся защитить аудиторию от его манипулятивного воздействия, для чего изучается влияние на индивидов условных символов, выбирается ориентир в условиях переизбытка информации, устанавливается ее надежность и вырабатывается однозначность, допустимость, непристрастность, «иммунитет» к бездоказательности. По логике ученого определяется: ответственность за создание информации, способы достижения эффекта, ценностные ориентации создаваемого образа мира, характер восприятия аудиторией. Налицо стремление ориентировать аудиторию на критический взгляд, включающий самоанализ механизмов воздействия и структуры информационных ценностей. Кроме того, ученый считает, что «цель медиаобразования не только в воспитании критического мышления, но и критической автономии». В последней просматривается немалая возможность формирования интеллектуальной независимости или важнейшего качества творческой личности. С Л.Мастерманом полностью согласна американский педагог П.Офдерхейд, полагающая, что медиаобразование (медиаграмотность) направлено на развитие в человеке «критической автономии» относительно медиа. По мнению Д.Консидайна,  медиаграмотности присущ не только протекционистский («прививочный») подход, но и критический (исследовательский), ставящий своей целью, с одной стороны, предохранить подрастающее поколение от вредных влияний медиа, а с другой  сформировать критическое мышление и способности к исследовательскому анализу медиатекстов. На наш взгляд, данная теория  необходимая составляющая механизмов экранного творчества.