Похожие публикации

Урок по окружающему миру в 4 классе. «Школа России»
Урок
1.Сформировать у учащихся целостное представление о природной зоне тундры; разви­тие личностных качеств и способностей; воспитание позитивного отношен...полностью>>

Документы регламентирующие содержание общего среднего образования
Документ
Базовая культура личности школьника включает философско-мировоззренческую подготовленность, нравственную, эстетическую и физическую культуру личности,...полностью>>

М инистерство с оциальной политики красноярского края
Документ
О комиссии по оказанию адресной социальной помощи на частичное возмещение ущерба в связи с произошедшими чрезвычайными ситуациями и стихийными бедстви...полностью>>

Принадлежащие акционеру (участнику) акции (доли) банка (процент голосов к общему количеству голосующих акций (долей) банка) (2)
Документ
Взаимосвязи между акционерами (участниками) банка и лицами, оказывающими косвенное (через третьи лица) существенное влияние на решения, принимаемые ор...полностью>>



Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве

Характеристика уровней развития медиакультуры старшеклассников

Е.В.Мурюкина

Целью разработанного нами анкетного опроса было выявление уровней развития старшеклассников в области медиакультуры. Задачи анкетирования:

1) подтвердить гипотезу о предпочтении учащимися раннего юношеского возраста внеурочных форм проведения занятий;

2) определить уровни медиакультуры старшеклассников в соответствии с определенными показателями («понятийным», «контактным», «мотивационным», «оценочным», «креативным») и шести ключевыми понятиями медиаобразования (агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, языки медиа, аудитории медиа, репрезентации медиа).

3) обнаружить главные факторы, влияющие на выбор старшеклассниками той или иной кинопрессы; полученные здесь результаты нужны также для сопоставления с материалами письменных работ, ходом устных бесед, чтобы точнее констатировать уровни медиавосприятия.

4) выяснить, какие свойства медиакультуры (например, компенсаторную, развлекательные функции) данная аудитория считает наиболее привлекательными для себя.

Применялась анкета полузакрытого типа, что обусловлено несколькими факторами: большинство старшеклассников, поставленных в определенные временные рамки, не могут лаконично, отмечая только существенные моменты, ответить на поставленные вопросы. Таким образом, в помощь опрашиваемым необходимо дать наиболее вероятные, распространенные ответы, количественный выбор которых не ограничен (ученик может отметить столько пунктов, сколько он считает верными, значимыми). Данная анкета не требует длительного количества времени, а, значит, внимание ученика не успевает рассеяться, что способствует, на наш взгляд, большей объективности ответов.

Так как наши занятия подразумевали медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы с опорой на шесть ключевых понятий: агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, языки медиа, аудитории медиа, репрезентации медиа, то и вопросы анкеты мы сгруппировали в соответствии с указанными категориями. Таким образом, показатели полноценного развития аудитории в области медиакультуры рассматриваются нами с учетом данной шестигранной структуры медиаобразования. Такое «разделение» вопросов относительно их принадлежности к понятиям медиаобразования облегчило нам итоговую обработку результатов анкетирования.

Таблица 1

Ключевые понятия медиаобразования (по К. Бэзэлгэт)

Ключевой вопрос понятия:

Ключевые понятия медиаобразования:

1

Кто передает информацию и почему?

Агентства медиа

2

Какой это тип текста?

Категории медиа

3

Как этот текст создан?

Технология медиа

4

Как мы узнаем о том, что этот текст означает?

Языки медиа

5

Кто воспринимает этот текст, и какой смысл из него извлекает?

Аудитории медиа

6

Как этот текст представляет свою тематику?

Репрезентации медиа

Суть данных ключевых понятий состоит в следующем:

  1. «Агентство» - (источник медиаинформации и люди, которые владеют, создают и распространяют медиатексты). Медиатексты создаются людьми: некоторые - индивидуальными авторами, некоторые - группами людей. «Изучение Агентств медиа неизбежно означает накопление информации о разделе труда в сфере производства, о профессиональной практике, иерархии в рамках системы, источниках финансирования, системах распространения и т.д.» [Бэзэлгэт, 1995, с.19-20]. Но ключевым вопросом, по мнению К.Бэзэлгэт, является «подведение к пониманию той разницы в смысле, значении и аутентичности текста, если он будет создан, скажем, Диснеем, а не экспериментальной видеомастерской, или – если деньги на его создание предоставит «Мак-Дональдс», а не ЮНЕСКО» [Бэзэлгэт, 1995, с.19-20];

  2. Термин «категория» означает, что «любое разделение на категории имеет значение для интерпретации, существует много способов определения категории любого медиатекста» [Бэзэлгэт, 1995, с.21-22]. Но «суть, главное в «категории» как аспекте медиаобразования, не сводится к тому, чтобы просто обозначить по-разному тексты. Главное в том, чтобы понять, как категории медиа определяют связанные с текстами ожидания и, тем самым, оказывают влияния на то, как их понимают. Разделение медиатекстов по категориям может стать, таким образом, методом развития представлений детей о том, как понимают тексты и как (и зачем!) они создаются. Установление и обсуждение категорий раскрывает каркас законов и условностей, которые и служат категориям опорой. Ученики могут выбирать, использовать и, вероятно, ломать формальные элементы и условности, которые характеризуют специфические категории. Поэтому термин «категория» служит мощным методом организации мышления, а стало быть - развития идей и в ходе производства, и в ходе анализа» [Бэзэлгэт, 1995, с.23-25];

  3. Термин «технология» занимает важное место в методике медиаобразования, потому что любое технологическое решение сказывается на результате. Медиатехнологии могут играть самую важную роль в определении не только значения (смысла) текста, но и того, на кого текст должен быть рассчитан. Технические возможности, ограничения и решения всегда могут выдвинуть перед нами такие вопросы, как: «Кому и какая технология доступна?», «Как она используется?», «Какое влияние оказывают данные технологии на конечный результат?» и др.» [Бэзэлгэт, 1995, с.28];

  4. Термин «язык» говорит о том, что в медиатексте все имеет смысл. Кэри Бэзэлгэт считает, что «медиаобразование стремится развивать знание тех способов, с помощью которых медиатексты выражают свою идею (смысл), а также развивать это знание, совершенствуя навыки текстуального анализа, которые могут прилагаться к неподвижному или подвижному образам, записанным на носитель звукам или любой комбинации вышеназванного. В критической работе это, как правило, делается с помощью анализа отдельных образов или коротких фрагментов аудиовизуального текста, предлагая очень детальный отчет о том, что в действительности видно и слышно - до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции» [Бэзэлгэт, 1995, с.30-31]. С развитием лучшего понимания учащимися медийных языков «мы вправе ожидать, что это понимание должно включать более сложные идеи о том, как определенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно сигнализировать об изменении времени или места действия в визуальных, аудио и печатных текстах соответственно, например, каким образом могут быть введены типические характеры или ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, с.36];

  5. При изучении термина «аудитория», затрагиваются следующие вопросы: «Каким образом аудиторию определяют, создают, как к ней обращаются и входят с ней в контакт?», «Как аудитория «потребляет» и реагирует на тексты?», «Когда и как они «получают» текст?», «Какое удовлетворение может извлечь из него аудитория?». … Изучая опыт восприятия своих собственных и созданных другими медиатекстов, учащиеся должны обрести способность с большей уверенностью вырабатывать свои собственные ценности и отношения» [Бэзэлгэт, 1995, с.37-41];

  6. Термин «репрезентация» и его изучение говорят нам о том, что медиатексты по-разному соотносятся с действительностью. «Дети далеки от того, чтобы принимать ТВ как реальность - они постоянно судят о том, насколько оно реально» [Бэзэлгэт, 1995, с.45]. Итак, медиатексты, не являясь точной копией реального мира, создают лишь его «фантомы», мы же должны помочь аудитории (в нашем случае - старшеклассников), развить критическую оценку таких медиатекстов.

Так как содержательная часть медиаобразовательных занятий со старшеклассниками базировалась на шести ключевых понятиях (К.Бэзэлгэт), то при анализе итогов первоначального анкетирования, мы сочли целесообразным «разбить» вопросы анкеты в соответствии с их принадлежностью к тому или иному понятию.

При анализе первоначальных итогов анкетирования, мы опирались на классификацию показателей полноценного развития аудитории в области медиа, предложенную А.В.Федоровым [Федоров, 2001, с. 15] (таблица 2).

Таблица 2

Классификация показателей полноценного развития аудитории в области медиакультуры (по А.В.Федорову)

Показатели развития аудитории в области медиакультуры

Расшифровка уровня данного показателя

1.

«понятийный»: низкий, средний, высокий уровни

знания по истории, теории и терминологии медиакультуры.

2.

«контактный»: низкий, средний, высокий уровни

частота общения с медиа, умение выбирать любимые жанры, темы

3.

«мотивационный»: низкий, средний, высокий уровни

мотивы контакта с медиа: эмоциональные, гносеологические, нравственные, эстетические и т.д.

4.

«оценочный»: низкий, средний, высокий уровни

уровни медиавосприятия и способность к анализу медиатекстов.

5.

«креативный»: низкий, средний, высокий уровни

уровни творческого начала в различных аспектах деятельности (художественной, исследовательской, игровой и т.д.), связанной с медиа.

В соответствии с данными показателями вопросы анкеты можно распределить следующим образом: контактный (вопросы №№ 3, 14; мотивационный (вопросы №№ 4, 5, 10, 13, 17, 20); понятийный (вопросы №№ 1, 3, 7, 8, 9, 12, 14, 18, 19); оценочный (вопросы №№ 2, 6, 8, 9, 11, 16, 19, 21).

Рассмотрение вопросов анкеты в данном ключе помогло нам составить представление (в совокупности с применением других методик) об уровне развития того или иного показателя в исследуемой аудитории.

В дополнение к характеристике показателей, представленной А.В.Федоровым (таблица 2), нам представляется возможным добавить психологическое описание данных уровней. Это поможет нам определить их логическую последовательность и обнаружить имеющиеся взаимосвязи.

Итак, «мотивационный» показатель выражается в психологии понятием «мотивация». Мотивацию можно определить как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность, эмоционально специфическая окрашенность» [Немов, 2001, с.463].

Мотивационная сфера включает в себя потребности, которые, исходя из классификации Маслоу, включают в себя:

1) физиологические (органические) потребности – голод, жажда, половое влечение и др.;

2) потребности в безопасности – чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач и т.д.;

3) потребности в принадлежности и любви – принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими;

4) потребности уважения (признания) – компетентность, достижение успехов, авторитет;

5) потребности в самоактуализации – реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности;

6) познавательные потребности – знать, уметь, понимать, исследовать;

7) эстетические потребности – гармония, симметрия, порядок, красота [Маслоу, 1999, с. 77-96].

Таким образом, высокий мотивационный уровень развития аудитории в области медиа подразумевает синтез познавательных, эстетических, эмоциональных потребностей, а также потребность в самоактуализации.

«Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений, приятного или неприятного отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором субъекте. Особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных уровней и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам [Немов, 2001, с.439-440].

«Понятийный» и «оценочный» показатели относятся к такому психологическому процессу как мышление. Р.С.Немов определяет мышление как «движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского характера» [Немов, 2001, с.274].

Мы полностью согласны с тем, что «в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождественность вещей. Нередко оно выступает как первичная форма теоретического и практического познания» [Немов, 2001, с.278]. Таким образом, можно предположить, что такая мыслительная операция как «сравнение» в большей мере относится к понятийному показателю медиаобразования. Конечно, очень сложно четко «развести» процессы, относящиеся к мыслительной операции, поэтому переход от «понятийного» уровня к «оценочному», с точки зрения психологии, является более-менее плавным. Возможно, понятийному показателю медиаобразования «наиболее близка» такая мыслительная операция как анализ. «Анализ – расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением» [Немов, 2001, с.278]. В то время как оценочный уровень больше подходит под определение «синтеза» - «построение целого из аналитически заданных частей» [Немов, 2001, с.278]. «Переводя» это на язык медиаобразования, получаем, что на понятийном уровне на основе имеющихся знаний происходит анализ, но медиатекст еще рассматривается не как единое целое, а «компонентно». И при достаточном уровне аналитической информации, что напрямую зависит от объема используемых знаний, в работу включается такая мыслительная операция как «синтез». Таким образом, (при выполнении вышеописанного условия) осуществляется переход от понятийного к оценочному показателю развития учащегося в области медиа.