Похожие публикации

Занятия : Задачи на смекалку. Прием перекрестного умножения
Документ
4) Гусятница гнала на рынок гусей Старушка какая-то встретилась ей, «Глаза ослабели, ну просто беда Гусей сосчитать не могу никогда Двоих за собою пер...полностью>>

Структурно – семантическая классификация фразеологических единиц на основе детективных романов Агаты Кристи
Документ
Фразеологизмы как составная часть языковой системы подвергаются различным классификациям. Именно проблема классификации ФЕ является одной из основных ...полностью>>

Руководителям региональных центров развития тьюторских практик
Документ
Межрегиональная тьюторская ассоциация в период с 13 (День заезда) по 25 июля 2014 г. проводит межрегиональный семинар-конференцию ТИХООКЕАНСКИЙ УНИВЕР...полностью>>

Урок литературы в 6 классе Рассказ Л. Н. Толстого "После бала"
Урок
2) формирование навыков и умения определять значение элементов сюжета, композиции,изобразительно-выразительных средств языка,давать характеристику гер...полностью>>



Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве

Известно, что существует несколько типов мышления:

1) «теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым, человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств» [Немов, 2001, с.275]. К практической части наших занятий данное мышление имеет косвенное отношение, так как медиакультура, как и культура вообще, имеет своей целью влиять именно на эмоциональный мир человека. Л.С.Выготский отмечал, что «социально-эстетический продукт (текст) строится с расчетом на то, чтобы вызвать психологический эффект, произвести взрыв в эмоциональной сфере индивида» [Выготский, 1998, с.274]. Этот взрыв-катарсис «и можно назвать истинным эффектом художественного произведения» [Выготский, 1998, с.274]. Мы, на медиаобразовательных занятиях со старшеклассниками на материале кинопрессы, также стремимся, не теряя эмоциональной связи с медиапроизведением, понять его, в частности, опираясь на шесть ключевых понятий медиаобразования.

2) «теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением» [Немов, 2001, с.276]. Таким образом, с помощью воображения, памяти старшеклассник в ходе решения мыслительной задачи преобразует соответствующие образы так, чтобы в результате манипулирования найти решение интересующей его задачи.

3) «отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста и у людей, занятых практической работой» [Немов, 2001, с.277].

4) наглядно-действенное мышление: «его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения данной задачи являются правильные действия с реальными предметами» [Немов, 2001, с.277].

Таким образом, задействуя все виды мышления, мы, в своей медиаобразовательной работе со старшеклассниками на материале кинопрессы, опирались, преимущественно, на теоретическое понятийное и образное мышление. При этом нами учитывались: а) выводы психологов о том, что «перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное» [Немов, 2001, с.277]; б) возрастные особенности личности старшеклассника, проявляющиеся в появлении абстрактно-логического мышления, отсюда склонность к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, что характеризуется соответствующими потребностями; в) особенности медиаобразовательных показателей, в частности то, что каждый из них может существовать относительно независимо от остальных и при этом быть «проводником» к креативному показателю, который является «воплощением» полноценного использования теоретических знаний и практических умений для создания посредством творчества новых медиатекстов.

Креативный уровень находится на особом положении. Он не имеет «закрепленного» постоянного места в классификации показателей развития аудитории в области медиа. Данный уровень может «включиться» на любой (мотивационной, контактной, понятийной, оценочной) ступени развития. Креативный уровень находится в прямой зависимости от многих факторов, среди них мы выделили следующие: возраст учащегося; развитие творческого мышления; развитие фантазии, воображения.

Креативный уровень никоим образом не связан и не привязан к какому-либо возрасту. Напротив, человек любого возраста может творить, и для этого ему не обязательно иметь высокие контактный, мотивационный, понятийный, оценочный показатели развития. Самими «продвинутыми» творцами являются дети дошкольного и младшего школьного возраста. И, естественно, они не задумываются о мотивации своих действий, для них более важную роль играет эмоциональная сфера. Начиная с переходного возраста, деятельность воображения, которое является побудителем к творчеству «в том виде, как она проявлялась в детском возрасте, свертывается. Ребенок начинает критически относится к своему творчеству. В эту же пору выступают два основных типа воображения: пластическое (внешнее) и эмоциональное (внутреннее). Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным» [Выготский, 1997, с.29-30]. Таким образом, место, которое креативный показатель может занимать согласно данной классификации, зависит, в том числе, и от исследуемого возраста.

Итак, творческое мышление связано с доминированием четырех факторов:

1) «оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне;

2) семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

3) образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей» [Немов, 2001, с.285-286].

Таким образом, исходя из перечисленных особенностей творческого мышления, мы не наблюдаем прямой зависимости от эмоционального, мотивационного, понятийного и оценочного показателей. Это еще раз подтверждает мысль о том, что креативный уровень в представленной классификации не имеет постоянного места, а обладает «повышенной» мобильностью.

Говоря об уровне развития воображения, необходимо также рассмотреть данный процесс в психологическом контексте. Р.С.Немов констатирует, что, несмотря на важное место воображения в жизни человека, данная психологическая категория остается малоизученной, и во многом природа его происхождения объясняется не фактами, а предположениями. Именно благодаря воображению человек творит. «Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий» [Немов, 2001, с.261].

Воображение имеет четыре основные вида:

1) «активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы;

2) образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека;

3) продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется;

4) в репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество» [Немов, 2001, с.262].

Таким образом, можно констатировать, что чаще всего процесс создания медиатекста связан с активным воображением: прежде чем отразить какой-либо образ на бумаге, воплотить в инсценировке, ролевой игре и т.д., художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Но это, безусловно, не означает, что на наших медиаобразовательных занятиях отсутствовали другие виды воображения.

Главный закон воображения, по мнению Л.С.Выготского, таков: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» [Выготский, 1997, с.10]. Следовательно, творческие способности ребенка будут «беднее», чем, например, у старшеклассника, что сказывается на сложности конструирования создаваемых медиатекстов. Но это есть качественный, а не количественный показатель. Говоря об активности реализации своих творческих способностей, необходимо отметить, что дошкольный возраст лидирует.

Итак, согласно психологическим законам, мы распределили данные показатели развития аудитории в области медиакультуры следующим образом (по возрастающей): 1)контактный, 2)мотивационный, 3)понятийный, 4)оценочный, 5)креативный. Но, на наш взгляд, есть несколько важных условий относительно данной расстановки: 1) безусловная мобильность показателей медиаобразования 2) «работа» низших уровней даже при переходе к более высоким ступеням развития.

Безусловно, показатели уровней медиаобразованности/медиакультуры человека имеют тесные взаимосвязи. И хотя представленные уровни могут развиваться и функционировать относительно самостоятельно, но в случае полноценного медиаобразования, они «работают» в союзе. Так, воображение, которое является «двигателем» креативного уровня, во многом зависит от эмоциональной сферы человека. Л.С.Выготский писал, что «впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь» [Выготский, 1997, с.13]. Таким образом, мы можем отметить, что креативный уровень подразумевает опору на эмоциональность. В целом мы можем утверждать, что большей эффективности процесс медиаобразования достигнет при одновременной опоре на все показатели развития аудитории в области медиакультуры.

При этом важный момент - взаимосвязи между показателями развития старшеклассников в области медиакультуры.

Эмоциональная сфера деятельности, выраженная в классификации мотивационным показателем, как нами уже отмечалось, часто влияет на мыслительные процессы (понятийный, оценочный показатели) человека. «В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции. Эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения. Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Известно, что чувство придает мысли большую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков» [Немов, 2001, с.369-370]. Но мало того, что эмоции способны направлять мышление по «заданному вектору», они также участвуют в деятельности мыслительных операций, и в «моменты нахождения человеком решения задачи, они выполняют эвристическую (выделение зоны оптимального поиска) и регулятивную (активизация поиска в нужном направлении и замедление, если оно ошибочно) функции» [Немов, 2001, с.280].

В свою очередь, оценочный и понятийный показатели медиаобразования влияют на креативный уровень не меньше, чем мотивационная и эмоциональная сферы. Так, мышление создает определенные условия для плодотворного творческого процесса. Среди них можно выделить следующее: «чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут подходы к решению творческих задач» [Немов, 2001, с.287].

На это условие указывает и Л.С.Выготский, говоря о творческой деятельности: «Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения» [Выготский, 1997, с.10].

Таким образом, мы постарались обозначить существующие внутри классификации взаимосвязи показателей развития аудитории в области медиа.

Опираясь на диалог культур М.М.Бахтина-В.С.Библера как на методологическую основу медиаобразования, нам представляется возможным соотнести технологию восприятия текста, названную В.С.Библером «7-Я теоретика - классика» и, собственно, показатели медиаобразования. Основой данного сравнения является «теоретическое мышление» как образ культуры по В.С.Библеру и повышение уровня медиаграмотности/медиакультуры как результат медиаобразовательного процесса. Психологи при этом подтверждают, что «теоретическое мышление является более совершенным, чем практическое» [Немов, 2001, с.227]. В таблице 3 отражены наши представления по данному вопросу.

Таблица 3

Соотношение технологии восприятия текста (по В.С.Библеру) и показателей медиакультуры (по А.В.Федорову)

«Я теоретического разума». Медиакультура

Логические установки по В.С.Библеру

(7-Я теоретика - классика)

Показатели развития медиакультуры (по А.В.Федорову)

Исходное «Я»

Контактный, мотивационный

«Я» синтезирующей интуиции

«Я» рассудочной дедукции

Понятийный

«Я» информационно-аналитического знания

«Я» способности суждения

Оценочный

«Я» практического разума

Креативный

Отметим несколько моментов, которые позволили нам распределить ступени и показатели данным образом. В качестве примера мы взяли медиатексты, так как они отвечают характеристике текстов и произведений по М.М.Бахтину и В.С.Библеру.

Отношение исходного «Я» и контактного, мотивационного показателей. На наш взгляд, налицо взаимосвязь исходного «Я», которое характеризуется обособлением от окружающего мира в пользу какого-либо предмета, в нашем случае – медиатекста. То есть, заинтересовавший человека объект доминирует в сознании над другими слабыми раздражителями, концентрируя внимание на себе. Помимо физиологических основ данного акта, прекрасно описанных А.А.Ухтомским, можно говорить также о сенсорном «сопровождении» данного действия. Причем, эмоциональный ряд довольно многолик и включает в себя эмоции, чувства, аффекты и пр. Основная деятельность контактного показателя заключается в подготовке к медиавосприятию (выбор приоритетных жанров, тем и т.д.). Здесь же необходимо обратить внимание на мотивационную сферу, так как в том числе и она «приводит в действие» механизм концентрации человека на медиапроизведении. Потребности играют важную роль в изоляции сознания от окружающего мира в пользу сосредоточения на объекте познания. Таким образом, мы наблюдаем наличие тесных взаимосвязей второй ступени (исходное «Я») восприятия текста и контактного, мотивационного показателей развития аудитории в области медиакультуры. Это позволяет говорить о схожести философского понятия и педагогического показателя, что ставит их на один уровень в таблице 3.

«Я» синтезирующей интуиции, «Я» рассудочной дедукции и понятийный показатель. Понятийный показатель в медиаобразовании означает знание истории, теории и терминологии медиакультуры. Таким образом, он подразумевает «сбор» информации, источниками которой служат теоретические знания человека в данной области, а также само медиапроизведение. На наш взгляд, данный показатель относительно технологии восприятия текста по В.С.Библеру наиболее точно отражают ступени: (3) «Я» синтезирующей интуиции и (4) «Я» рассудочной дедукции. И если «Я» синтезирующей интуиции подразумевает понимание медиатекста на интуитивном уровне (с привлечением синтеза получаемой в результате данного познания информации), то «Я» рассудочной дедукции «включает» логику. Здесь важную роль играют знания, которые человек может использовать. Чем эти знания приближённее к объекту исследования, тем точнее будет информация, полученная в результате «дешифрации» медиатекста. То есть владение малым объемом знаний делает невозможным полноценное «раскрытие» данной ступени восприятия медиапроизведения.

Итак, на наш взгляд, именно «Я» синтетической интуиции и «Я» рассудочной дедукции более верно отражают понятийный показатель развития аудитории в области медиакультуры.

«Я» информационно-алгоритмического знания, «Я» способности суждения и оценочный показатель. Оценочный показатель медиаобразованности характеризуется способностью понимания и оценки авторской позиции в контексте структуры медиапроизведения. Таким образом, от внутреннего диалога (который присутствует как в предыдущих как показателях развития в области медиа, так и ступенях восприятия текста) сознание «поворачивается» в сторону предполагаемого собеседника. Одним из них является, непосредственно, автор произведения. И понимание происходит как в рамках изучаемого медиатекста, так и при «прочтении» заложенных контекстов. Также на рассматриваемом (оценочном) уровне основной «упор» сознание делает на такие мыслительные процессы как синтез и анализ (которые, безусловно, присутствовали и на предыдущих ступенях восприятия текста), так как количество полученной о медиатексте информации позволяет им более объективно и полно отражать приобретенные знания. «Я» способности суждения также близок по своей характеристике к описываемым процессам, так как данная ступень «сводит» воедино отобранную, проанализированную информацию, почерпнутую из медиатекста. Оценочный показатель развития аудитории в области медиакультуры подразумевает составление суждения об изучаемом предмете, опираясь на контактный, мотивационный и, прежде всего, понятийный показатели медиаобразованности. Естественно, выводы (в виде суждений) напрямую зависят от качества предоставленной информации, которая, в свою очередь, имеет непосредственное отношение к степени развитости того или иного показателя (высокий, средний, низкий).