Похожие публикации

Планирование на 2013-2014 учебный год преподаватель: цыбин евгений павлович
Урок
Движение Земли вокруг Земли и вокруг своей оси. Размеры Земли. Экватор. Суточное вращение вокруг своей оси и годовое вращение вокруг Солнца, их главны...полностью>>

1. Атмосфера ее структура и состав
Реферат
В настоящее время в мире существует много экологических проблем, начиная от исчезновения генетического разнообразия растений и животных, от дефицита п...полностью>>

Рабочая программа кружка «все по полочкам»
Рабочая программа
Современное общество живет в мире постоянного умножения потока информации, которая каждые несколько лет практически удваивается. Не утонуть в этом инф...полностью>>

Рабочая программа кружка «все по полочкам»
Рабочая программа
Современное общество живет в мире постоянного умножения потока информации, которая каждые несколько лет практически удваивается. Не утонуть в этом инф...полностью>>



Задачи: Изучить и проанализировать научную и учебно-методическую литературу по теме «Уровневая дифференциация»; Выявить уровни обучаемости учащихся через проведение психолого-педагогической диагностики

Тема: применение уровневой дифференциации как условие повышения результативности обучения по русскому языку.

Цель: выявление зависимости результатов обучения от особенностей организации процесса обучения через реализацию уровневой дифференциации.

Объект исследования: успеваемость 8-9 классов.

Задачи:

  1. Изучить и проанализировать научную и учебно-методическую литературу по теме «Уровневая дифференциация»;

  2. Выявить уровни обучаемости учащихся через проведение психолого-педагогической диагностики;

  3. Разработать систему обучения русскому языку с использованием уровневой дифференциации;

  4. Апробировать данную систему в практике преподавания русского языка в 8 -9 классах;

  5. Обобщить результаты исследования.

Введение

В начале 21 века в школьном образовании наметились серьёзные изменения, связанные с появлением новой структуры образования, новых типов школ, новых концепций преподавания учебных предметов. Это объясняется переосмыслением целого ряда представлений об учебном процессе, необходимостью фундаментального совершенствования обучения.

В недалёком прошлом при существующей авторитарной парадигме образования сложилась достаточно жёсткая система учебно-познавательной деятельности школьников. Учителю в ней отводилась главенствующая роль информатора, а учащимся предписывалось запоминать рассказы учителя и сведения, прочитанные в учебниках. Оценка учебной деятельности сводилась к приоритету знаниевого компонента, что привело к порочной практике выучивания готовых ответов на билеты, сочинений, формулировок, изложенных в учебной литературе. Отсюда падение интереса учащихся к предметам, в том числе к русскому языку, а значит, снижение грамотности, культуры, косноязычие, неумение правильно выразить свою мысль, и как следствие, понижение успеваемости учащихся.

Уже в начальной школе мы сталкиваемся с разными учебными возможностями детей. Этот разрыв увеличивается по мере усложнения учебных программ и приводит к тому, что в 6 -7 классах ряд учеников практически выпадает из процесса обучения. Присутствуя на уроке, они никак не участвуют в нём.

Дополнительные занятия с такими детьми во внеурочное время увеличивают учебную нагрузку детей, которые не справляются с основной работой, вызывают у них неприязнь к предмету, создают конфликтные ситуации. Если труд непосилен, он угнетающе действует на психику, дети теряют веру в себя. Увеличение тренировочных упражнений на уроке не решает проблему обучения «слабых». Если учитель ориентируется на уроке на «слабых» и «средних» учеников, то сдерживает развитие познавательных способностей наиболее сильной группы школьников. Традиционные формы работы не дают должных результатов.

Как же обеспечить усвоение материала всеми учениками? Как предупредить неуспеваемость? Как добиться результативности и при этом сохранить и укрепить здоровье ребёнка?

Один из путей решения данных проблем – применение на уроках современных образовательных технологий. Наиболее приемлемой является технология уровневой дифференциации, главная идея которой заключается в следующем: если каждому ученику создать условия, соответствующие его личным способностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы, повысить качество обучения.

1. Дифференциация. Понятие дифференциации

Слово дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учёт типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением.» При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

В трудах Ю.К. Бабанского, И.С. Якиманской дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя-учеников с учётом индивидуально-психологических особенностей учащихся.

И.Э. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. Е.А. Бондаревская, О.Е. Лебедев, И.С. Якиманская подчёркивают, что ведущей функцией дифференциации обучения является обеспечение каждого ученика максимально возможными условиями гармоничного развития на основе выбора содержания образования и создания благоприятных условий в социальном окружении.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах В.М. Монахова, В.В.Фирсова, В.А. Орлова, Л.В. Кузнецовой и др.

Во всех случаях в дифференциации выделяют 3 основных компонента:

1.Учёт индивидуально-типологических особенностей личности;

2. Группирование учащихся;

3. Различие построения процесса обучения в группах.

Если в процессе обучения присутствует только один из этих компонентов, это не дифференцированное обучение.

Дифференциацию можно рассматривать с нескольких точек зрения:

  • Как процесс обучения (отбор форм, методов и приёмов обучения)

  • Как содержание образования (создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся)

  • Как построение школьной системы (формирование различных школ и классов)

1.1. Теоретические основы дифференциации в школе

Дифференцированное обучение в тех или иных формах реализуется сегодня практически в каждом общеобразовательном учреждении. Об этом свидетельствует наличие профильных классов, гимназических, классов коррекции, организуются гибкие группы учащихся и в составе обычных классов. При реализации дифференцированного обучения в школе возникает ряд проблем, которые требуют осмысленного теоретического подхода.

История дифференцированного обучения, как в нашей стране, так и за рубежом может дать педагогу богатый материал для размышления.

Возникновение дифференциации обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы. До этого обучение было индивидуальным, соответственно и темп продвижения учащихся, и методы обучения педагоги соотносили с особенностями ученика.

Важность учёта природных способностей и свойств ума ученика отмечали великие мыслители прошлого: Платон, Я.Каменский и др. Отечественные педагоги (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) также подчёркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения.

Рост интереса к идеям дифференциации наблюдался в России в послереволюционные годы, в пятидесятые- шестидесятые годы, в девяностые- период демократизации страны.

В 20 – е годы, путём активного поиска принципов, методов, содержания образования, идея дифференцированного обучения нашла своё выражение в профессионализации школы, что было обусловлено трудностями в экономической жизни страны. Возникла необходимость вооружения старшеклассников какой-либо профессией.

В опытно-показательных учреждениях Наркомпроса апробировалась дифференциация по способностям детей. Были созданы группы учащихся с чётко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих детей. Для последних общеобразовательные дисциплины преподавались сокращённо, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских.

В эти годы реализовалась дифференциация по интересам учащихся в форме кружковых занятий. Кроме этого, в ряде школ в отсутствие классно-урочной системы ученики распределялись по группам умственного труда: физико-математическим ,биологическим, общественных наук и т. д.

В 30-е годы начался новый этап в истории советской педагогики. Был взят курс на единообразие и жёсткую регламентацию учебного процесса. Однако идеи дифференцированного обучения выдвигались и в это время как средство преодоления неуспеваемости школьников, как способ устранения перегрузки учащихся, но широкого распространения они не получили.

Работа в направлении индивидуализации и дифференциации обучения вновь стала активно проводиться в конце 50-х годов. В этот период после опубликования закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в 1958 году, необходимо было определить систему обучения в школах, формы и методы учебной работы, которые обеспечили бы связь между общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучением производительному труду. В связи с этим «возвращением», характерным для первых экспериментальных школ с дифференцированным обучением, произошло подчинение всей их деятельности задачам профессиональной подготовки учеников. Эффективность найденных форм данной дифференциации отметил Н.М. Шахмаев. Однако в педагогической литературе тех лет встречается и другая, отрицательная оценка проведённого эксперимента. Основное возражение вызвала узкая профессиональная направленность процесса обучения в дифференцированных классах. В обществе периода застоя дифференциация обучения, как и всё новое, нестандартное, оказалась ненужной.

В 60-е, 70-е годы единственным видом дифференцированного обучения стали факультативные занятия.

80-е и 90-е годы двадцатого века охарактеризовались резким подъёмом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с крупными социальными переменами, демократизацией жизни общества, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности. Создавались гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов.

Дифференцированное обучение охватило и современное образование. Значительно шире стал спектр профилей школ: физико-математический, гуманитарный, технический, педагогический, технологический и т.д. Многообразие профилей и типов школ естественно ведёт к изменению целей дифференциации. Её целью становится способствование более полному учёту индивидуальных запросов учащихся, развитию их интересов и способностей, достижению целей образования.

В настоящее время в мировой образовательной практике сложилось 5 моделей дифференциации:

- селективно – поточная;

-селективно- уровневая;

-смешанных способностей;

-интегративная;

-инновативная.

1.2. Сущность дифференциации

Сущность дифференциации можно рассмотреть с разных точек зрения:

  • Психолого- педагогической сущностью современных отечественных подходов к дифференциации является индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков развития способностей и интересов школьника.

  • Социальная сущность заключается в целенаправленном воздействии на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

  • Дидактическая сущность проявляется в решении назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новых мотивационных положениях.

В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференцированного обучения:

- по образовательным целям;

- по уровням выполнения задания;

- по времени выполнения задания;

- по содержанию обучения;

- по последовательности изложения материала;

- по подходам к обучению;

- по видам учебной деятельности;

- по оценке деятельности.

Таким образом, дифференцированное обучение – это такое построение системы обучения, при котором учащиеся на основании каких- либо особенностей объединяются в более или менее гомогенные группы, либо в целые классы, даже школы для отдельного обучения по различным специальностям для каждой группы, учебным заданиям, планам, программам.

1.3. Виды дифференциации

Выделяют два вида дифференциации обучения: дифференциацию внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация подразумевает относительно стабильные группы, на основе определённых особенностей развития интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

Группы создаются с учётом:

- интересов, склонностей;

- способностей;

- достигнутых результатов;

- проектируемой профессии.

Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы, либо в рамках элективной системы.

Элективная ( гибкая)

Селективная (жёсткая)

Свободный выбор предметов вариативной части учебного плана

Профильные классы, школы.

Курсы по выбору

Специализированные классы, школы.

Факультативы

Специально- профессиональные образовательные учреждения

Внеклассные формы деятельности

Профильное обучение – для подготовки к избирательному продолжению образования;

Специализированное обучение- специально-профессиональная подготовка к творческой деятельности на базе повышенного образования;

Специально-профессиональное обучение – подготовка специалистов среднего звена для общественного производства с присвоением профессии, квалификации.

Внутренняя дифференциация представляет собой различное обучение детей в группе ( в классе) учащихся ,подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учёте индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, подвижны.

Особенность внутренней дифференциации на современном этапе – её направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одарённых детей.

Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учёта индивидуальных особенностей учащихся, так и в системе уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.

Таким образом, можно выделить характерные особенности каждой из названных форм дифференциации.

Внешняя

Внутренняя

Уровневые классы: повышенного уровня, возрастной нормы, педагогической поддержки

Уровневые группы внутри класса

Формируются на основе психолого – педагогической диагностики

Формируются с учётом самостоятельного выбора учащихся

Возможен переход учащегося из класса одного уровня в другой через медико- психологический консилиум.

Переход из одной группы в другую (более высокого уровня) возможен, если выполнена программа предыдущего уровня.

2. Уровневая дифференциация

Разновидностью внутриклассной дифференциации является уровневая дифференциация, при которой ученики, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать её на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней отмечаются некоторые отрицательные аспекты (деление детей по уровню развития негуманно, в слабых группах снижается уровень самооценки, понижается уровень мотивации ученья) ; Но тем не менее на лицо положительные аспекты:

- исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей;

- у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

- отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

- реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

- сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Всё это ведёт к повышению результативности.

2.1. Виды уровневой дифференциации

Рассмотрим несколько видов уровневой дифференциации.

1. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов, разработанная В.В. Фирсовым.

В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения ( уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику)и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, который должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

Концептуальные положения:

- Базовый уровень нельзя представить в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

- Совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима

- обязательность базового уровня означает, что вся система планируемых обязательных результатов обучения должна быть заранее известна и понятна школьнику.

-Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей.

-Признание права ученика на выбор уровня обучения.

Новая психологическая установка для учащихся: « возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

Данная технология предусматривает:

-наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого должен достичь каждый;

-система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют)

-наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки.

Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову-систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путём организации пересдачи зачётов.

Оценивание знаний

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является её органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Альтернативной традиционному способу оценки «вычитанием» является оценка «методом сложения», критерии более высоких уровней строятся на базе учёта того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачётов.

Предусматривается:

тематический контроль;

- полнота проверки обязательного уровня подготовки;

-открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

-оценка методом сложения (общий зачёт=сумма частных зачётов);

-повышенные оценки за достижение сверх базового уровня;

- «закрытие» пробелов ( досдача, а не пересдача).

2. По- своему подошёл к проблеме дифференцированного обучения Н.П.Гузик.

Он назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию

обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой учебной теме составляют 5 типов, следующие друг за другом.

  1. Уроки общего разбора темы (лекции)

  2. Комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся.

  3. Уроки обобщения и систематизации знаний ( тематические зачёты);.

  1. Уроки межпредметного обобщения материала;

  2. Уроки – практикумы.

Учитель организует уровневую работу этих учащихся на уроке, на всех этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН

Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Они рассматривают два важнейших аспекта:

а) Обеспечение определённого уровня овладения знаниями, умениями и навыками ( от репродуктивного до творческого);

б) Обеспечение определённой самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя – работа по образцу, инструктаж до полной самостоятельности)

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Его должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе.

Задания программы «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приёмами учебной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных задач в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают , иллюстрируют основное знание ,показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объём сведений, помогает глубже понять основной материал.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, даёт развивающие сведения, углубляющие материал, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребёнку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала применяеся методика свободного выбора разноуровневых заданий;

Выбор программы изучения предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учёт достижений каждого учащегося) Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта.

3.Педагогическая технология В.М.Монахова.

В технологии В.М.Монахова определены три главных объекта проектирования учебного процесса:

- Технологическая карта (ТК);

- Информационная карта развития учащихся (ИКРУ);

- Информационная карта урока (ИКУ)

Технологическая карта -« паспорт» проекта учебного процесса. В ней представлены пять компонентов: целеполагание, диагностика, дозирование домашнего задания, логическая структура учебного процесса, коррекция.

Остановимся подробнее на компонентах технологической карты.

1. Целеполагание – это система микроцелей. Они формулируются в форме: «знать», «уметь», «понимать».

С точки зрения В.М. Монахова, в педагогической технологии гарантируется конечный результат обучения : он задаётся в виде самостоятельной работы (СР)

2. Сущность блока «Диагностика» излагается в виде правил :

Первое правило: СР состоит из двух типов заданий : задания на уровне образовательного стандарта, задания на повышенном уровне;

Второе правило: СР имеет четыре задания : два – на уровне стандарта, два – на повышенном уровне;

Третье правило: Общий вид самостоятельной работы представлен таким образом :

- два задания на уровне требований образовательного стандарта;

- задание на уровне требований к оценке «хорошо»;

- задание на уровне требований к оценке «отлично».

Четвёртое правило: Два первых задания должны быть одинаковы по трудности, просты и абсолютно понятны учащимся;

Пятое правило: Каждый ученик обязан достигнуть уровня стандарта, а далее он имеет право или оставаться на этом уровне, или двигаться дальше;

Шестое правило: Задание №3 на «хорошо» должно быть более трудным, чем задания №1, №2;

Седьмое правило: Задание №4 на «отлично» должно быть труднее, чем задание №3.

Система оценок успехов учащихся.

- Ошибки в заданиях №1 и №2 – ученик попадает в группу коррекции;

- выполнено задание №1 или №2 – даётся дозированный объём заданий в блоке «Дозированное домашнее задание»;

- выполнены задания №1 и №2 – ученик получает «зачёт» ( «удовлетворительно»- что означает: «ученик удовлетворяет требованиям государственного стандарта».)

3.Дозирование домашнего задания (внеаудиторная самостоятельная деятельность учащихся). Цель данного блока -гарантированно подготовить ученика через самостоятельное выполнение определённого объёма системы упражнений к диагностике, преодоление перегрузки учащихся.

4.Логическая структура учебного процесса – цепочка уроков, которые

разбиваются на группы по числу микроцелей., соответствующих главным вопросам темы. Заканчивается каждый отрезок выполнением самостоятельной работы.

5.Коррекция рассчитана на учащихся, которые не получили «зачёт» на диагностике, т.е. не достигли уровня стандарта.

В этом блоке выделяются три рубрики:

Первая – возможные затруднения при освоении учебного материала;

Вторая – наиболее типичные ошибки, которые поджидают учащегося в данной теме.

Третье – система мер, выводящая ученика на уровень образовательного стандарта.

Информационная карта урока даёт конкретную информацию о каком – либо уроке. Она имеет следующую структуру :

- Задачи урока;

- Содержание урока;

- Методический инструктаж;

-Результаты.

Информационная карта развития учащегося подразумевает задачи развития, содержание учебно- познавательного процесса, методический инструментарий учителя, ориентиры развития.

Главное достоинство педагогической системы В.М.Монахова заключается в том, что она гарантирует достижение конечного результата обучения, рассматривает школьника как равноправного участника учебного процесса, учитывает его возрастные и индивидуальные особенности.

Во всех случаях смысл уровневой дифференциации сводится к тому, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, методы и формы обучения.

2.2. Групповая работа учащихся на уроке как средство уровневой дифференциации

Эффективность дифференциации в обучении зависит от того, насколько удачно сформированы группы школьников.

В дидактическо – методической литературе предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Одни предлагают объединить учащихся в группы по успеваемости, устойчивости интереса к уровню познавательной самостоятельности. Другие исходят из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, уровня выполнения мыслительных операций.

И.Э.Унт предлагает в качестве критериев деления обученность, обучаемость, умения самостоятельно работать, специальные способности, познавательные интересы, отношение к труду.

Также предлагается деление учащихся на группы исходя из фактического уровня знаний, умений, навыков, по разделу, теме, курсу.

Многие учителя используют свои варианты деления на группы.

В любом случае необходимо знать, что самое важное условие эффективной организации групповой работы – правильное, продуманное комплектование групп, при котором учитывается уровень учебных успехов и характер межличностных отношений.

Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенные группы) , или по разнородности (гетерогенные группы) учебных успехов. Гетерогенные группы могут включать и сильных, и средних, и слабых. В такой группе лучше всего создаются условия для взаимодействия и сотрудничества, но может существовать опасность, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. С другой стороны, учащиеся могут чувствовать себя комфортно в однородной группе. Ещё К.Д. Ушинский отмечал, что деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно.

Процесс формирования групп может проходить в рамках обычных уроков. Учитель, хорошо знающий индивидуальные особенности каждого учащегося в своём классе, может сам разбить класс на группы по результатам успеваемости, при этом учитывается и психологическая совместимость учащихся. Это разбиение стабильно в течение года, хотя частые переходы из группы в группу возможны в случае, если ученик стал заниматься лучше или, наоборот, хуже.

Характеристика групп, предложенная учёным – дидактом Т.М.Орловой.

Учащиеся первой группы (наименее успешные) имеют пробелы в знаниях программного материала; учебные задания выполняют на уровне копирования и воспроизведения. В процессе закрепления проявляют догадливость, но проявить собственное отношение к фактам не могут, при усвоении нового материала испытывают определённые затруднения, нуждаются в дозированной помощи, обязательным результатом овладевают после длительной тренировки.

Учащиеся второй группы («успешные») имеют достаточные знания программного материала, умеют проводить тщательный анализ учебной задачи, придают предстоящей деятельности строгую логику ; свободно переносят знания с одного явления на другое, умеют классифицировать, систематизировать информацию; могут проводить опытную работу на основе предложенного учителем плана. Самостоятельно составляют рассказ; многосторонне подходят к изложению, переводя его в сочинение, используя основы творческой логики.

Учащиеся третьей группы (творческий уровень) имеют следующие характеристики:

Обладают многосторонними способностями;

имеют высокую работоспособность, испытывают непрерывную потребность в умственном труде;

обладают умениями широко интерпретировать и конструировать материал, пересказывая разными способами, сопоставлять критически анализировать;

работать с различной литературой, отбирая необходимый материал, увлекаясь историей открытий с определённой целевой установкой;

свободно выстраивают новые знания в систему уже сложившихся,

расширяют при выполнении творческого задания самостоятельно поисковую деятельность, открывая новые стороны изучаемого явления, объекта.

С большим интересом посещают занятия, расширяя и углубляя знания интересующей его области.

Такая форма урока способствует качественному усвоению материала, повышению результативности.

2.3. Организация предметного содержания учебного материала

Рассматривая уровневую дифференциацию как условие повышения результативности, ключевым моментом в организации учебного процесса следует считать создание таких условий, при которых каждый из обучаемых испытал бы учебный успех, смог бы увидеть свои достижения и захотел ликвидировать пробелы в своих знаниях и умениях.

Особое значение для внедрения в практику форм и приёмов дифференцированного обучения имеет организация предметного содержания учебного материала.

Центральное место в нём отводится системам заданий,так как они служат основными средствами формирования приёмов учебной деятельности учащихся, особенно в режиме самостоятельной работы. Уровень сложности задания соотносится с этапом освоения предметного содержания и с уровнем подготовки учащихся.

Так для наиболее подготовленных школьников нужно планировать задания, требующие самостоятельности, творческого поиска, высокого уровня обобщения изученного даже в начале изучения темы;

Для менее подготовленных – задания, способствующие повышению активности в процессе восприятия и осмысления ими нового материала.

Очень важное значение имеют разноуровневые дидактические материалы, включающие учебные задания для самостоятельной работы.

Их можно делить по следующим логическим основаниям:

1. По методу самостоятельной работы учащихся (например, наблюдения, работа с текстом ,упражнения)

2 По звеньям учебного процесса (задания на восприятия, систематизацию, закрепление и повторение учебного материала)

3. По характеру познавательной деятельности учащегося (репродуцирующие и творческие задания)

4 По характеру руководства (подробное или менее подробное инструктирование)

Все задания должны соответствовать определённому уровню.

Уровень «А» базовый, задания включают систему опор (алгоритм и ключ)

Уровень «В» - повышенный, задания предлагают лишь частичный алгоритм выполнения, ключ отсутствует

Уровень «С» - высокий, задания ориентированы на полную самостоятельность при выполнении.

Особое внимание следует уделять помощи учащимся при выполнении заданий. Эта система помощи предусматривает определённый набор элементов помощи. Это может быть

Указание типа правила,на которое опирается задание;

Дополнение к заданию (рисунок, чертёж, инструкция);

Указание алгоритма решения или выполнения;

Указание аналогичной задачи, решённой раньше;

Предупреждение о наиболее типичных ошибках.

Промежуточный контроль целесообразно также готовить на основе принципа уровневой дифференциации, однако итоговая контрольная работа ( диктант, изложение, сочинение) предлагается единой для всех с целью осознания уровня своих личных достижений на фоне единой шкалы измерения.

2.4. Условия успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации

Учёными выявлен ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации :

  1. Выделенные уровни усвоения материала, и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся;

  2. Предлагая учащимся одинаковый объём материала, мы устанавливаем различные уровни требования к его усвоению;

  3. В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении по уровням.

  4. Трудности в работе должны быть посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения.

  5. Добровольность в выборе уровня усвоения и отчётности.

Применение данной технологии влияет прежде всего на качество обученности учащихся, результат обучения.

2.5. Понятие результативности

Результативность – это « конечный итог, завершающий собой что – нибудь». (Словарь русского языка. С.И. Ожегов.)

В процессе обучения результативность означает сформированность знаний, умений, навыков; качество обученности.

Результативность общеобразовательной подготовки учащихся во многом зависит от построения учебного процесса, который включает следующие составляющие: деятельность преподавания, средства управления учебным процессом и деятельность учащихся. Определяющая роль в этом процессе отводится поставленной цели, которая подразумевает заранее осознанный и планируемый результат.

Правильно организовать учебный процесс, добиться результативности помогает технология уровневой дифференциации, основанная на планировании результатов обучения, предоставляющая возможность учащимся усваивать программу на уровне своих возможностей, тем самым снимающая проблему «неуспеваемости».

3. Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения результативности

Необходимость внедрения в образовательный процесс дифференцированного подхода возникла в начале учебного года в 8 классе в связи с низкой успеваемостью по предмету.

По своему составу класс неоднороден, учащиеся имеют разные способности к обучению русскому языку, разные уровни обученности. «Наиболее успешные» (годовая оценка –«5»)- 15%; «успешные» (годовая оценка – «4») - 26%; « наименее успешные» (годовая оценка – «3») -57%. Некоторые учащиеся (2 человека ) имели за четверти «2» (приложение 1).

Было проведено анкетирование родителей, которое показало, что за данный эксперимент проголосовало 98% , а также проведена психолого – педагогическая диагностика. (Приложение 2)

По результатам диагностики, по уровню обученности были созданы гомогенные группы трёх уровней:

«А» - базовый в составе 10 учащихся;

«В» - продуктивный в составе 6 человек;

«С» - творческий в составе 3 человек.

Перед каждой группой были поставлены задачи:

Уровни сложности

Задачи

Методы, приёмы организации деятельности

Способы решения

Репродуктивный «А»

Ликвидировать пробелы в знаниях, развитие навыков осуществлять самостоятельную деятельность по образцу, воспроизводить изученный материал, достигнуть обязательного уровня достижения знаний.

Традиционные задания, содержащие подсказку

Работа по образцу, воспроизведение.

Продуктивный «В»

Ликвидировать пробелы в знаниях, развить умения самостоятельно работать с учебной литературой, достичь более высокого уровня.

Частично-поисковый метод(содержит незначительную подсказку)

Анализ, классификация, систематизация знаний.

Творческий «С»

Расширить и углубить знания, формировать умения использовать знания в нетрадиционной ситуации, развить умение самостоятельно работать с научно-популярной литературой

Проблемный метод

Конструирование, интерпретация, критический анализ, поисковая деятельность.

1гр. (уровень «С») Расширение и углубление знаний, формирование умений использования знаний в нетрадиционной ситуации; развитие умения самостоятельно работать с учебной и научно- популярной литературой.

2 гр. (уровень «В») Создание условий для ликвидации пробелов, развитие умения самостоятельно работать с учебной литературой, доведение учащихся до более высокого уровня;

3 гр. (уровень «А») Ликвидация пробелов в знаниях и умениях, развитие навыков и умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу и в сходных обстоятельствах, воспроизводить изученный материал, доведение учащихся до обязательного уровня усвоения и способов деятельности.

Также для группы каждого уровня были выбраны соответствующие методы, приёмы организации деятельности.

3.1 Применение уровневой дифференциации на уроках русского языка в 8 – 9 классах

Для работы по данной технологии была разработана система уроков.

При изучении темы выделяются микротемы (уроки), каждый из которых имеет свои цели. Каждая микротема заканчивается самостоятельной работой, включающей разноуровневые задания для каждой группы учащихся. Изучение темы завершается контрольной работой, которая также представлена дифференцированными заданиями.

Структура каждого урока по теме представлена несколькими этапами:

Первый этап:

Организационный момент урока;

Проверка домашнего задания.

Второй этап:

Организация самостоятельного усвоения учащимися новой темы с применением соответствующих каждому уровню методов обучения;

Обсуждение совместно с учителем результатов самостоятельной деятельности;

Закрепление на практике теоретических выводов по теме, выполнение у доски тренировочных упражнений.

Третий этап:

Выполнение самостоятельной работы, включающей разноуровневые задания;

Четвёртый этап:

Инструктаж по выполнению домашних заданий.

Так на этапе Усвоения нового материала предлагаю задания различных уровней сложности.

Например, для «сильных» учащихся (1 группы) предлагаю карточку с примерами предложений, иллюстрирующих все случаи, например, постановки тире в БСП. Предлагаю самостоятельно вывести правило, подобрать соответствующий иллюстративный материал, составить схему (таблицу).

Учащиеся 2 группы работают с учебником. Им предлагается прочитать теоретические сведения, сформулировать вопросы и подобрать примеры по всем пунктам материала.

«Слабые» (3 группа) работают над параграфом по плану, записанному на доске, устно готовят ответы к каждому пункту плана.

После этого необходимо совместно с учителем обсудить результаты работы, сделать обобщение изученного, сформулировать цель урока (что должны узнать, чему должны научиться), выполнить тренировочные упражнения с постепенно нарастающей сложностью. Начинать работу необходимо с заданий обязательного уровня. Учащиеся работают у доски.

На этапе обратной связи в конце урока провожу самостоятельную работу. Предлагаю задания разных уровней сложности. Учащиеся сами выбирают задания, соответствующие их знаниям.

При этом учащимся, выбравшим задание, соответствующее базовому уровню, предлагаю алгоритм и образец выполнения задания.

Классификацию заданий провожу с учётом реального процесса их выполнения.

На этом этапе важно проверить работу, чтобы спланировать домашнее задание с учётом усвоения темы для каждого учащегося. Не справившемуся с самостоятельной работой ученику, даётся возможность пересдать данную тему. Например, для самостоятельных работ по теме « Главные члены предложения» предлагаются следующие задания (приложение 3).

Важным этапом в изучении раздела является контрольная работа (зачёт). Она состоит из обязательной части и дополнительной. Обязательная часть направлена на достижение уровня стандарта. За успешное выполнение обязательной части ученик получает «3» (зачёт). Дополнительная часть направлена на проверку овладения темой на повышенном уровне. Её выполнение позволяет ученику получить одну из повышенных отметок «4» или «5». Организую работу учащихся по карте, в которую включены следующие разделы:

Цели (что должны знать, уметь);

Диагностику, включающую задания на «3», задание на «4», задания на «5»;

Источники информации:

Цели:

(что должны знать, уметь, понимать)

Задание на

«3»

Задание на

«4»

Задание на

«5»

Источники информации

Практика показывает, что обычная контрольная работа порождает у учащихся определённую неуверенность, боязнь получить «2». Работа по карте позволяет избежать ненужного волнения, так как учитывает возможности каждого ученика, создаёт мотивацию успеха, способствует повышению результативности.

Оценка «3» должна соответствовать выполнению не менее 50% из числа предложенных заданий, «4» - 70 -80%; «5»-90 -100%.

Так выполнение контрольной работы по теме «Главные члены предложения» в 8 классе предполагает следующие задания: (Смотри приложение №4)

Так изучение темы предполагает:

-текущий контроль (самостоятельные работы) после изучения микротемы;

-тематический контроль в конце изучения темы.

Неотъемлемой частью работы является ведение мониторинга знаний учащихся по теме, что позволяет держать в поле зрения каждого ученика и его «багаж» знаний, добиваться выполнения стандарта.

Таким образом можно организовать изучения любой темы по русскому языку. Например, по теме «Главные члены предложения» (приложение 5).

Дифференцированный подход к учащимся осуществляю и на уроках по развитию речи. Например, при работе над изложением слабым учащимся предлагаются карточки с опорными словами, с планом изложения, таким учащимся даётся больше времени для восприятия материала. В то время, когда класс уже приступил к самостоятельной работе, с ребятами, затрудняющимися в воспроизведении текста, продолжается работа в группе.

Применение технологии уровневой дифференциации способствовало формированию у детей самостоятельности, развитию следующих показателей:

- интереса к учению;

- самообучения, взаимообучения;

-любви к родному языку;

- повышению грамотности письма;

- развитию речи учащихся.

А также помогло в решении проблемы организации контроля за сформированностью компетенций, в достижении результатов образования школьников. Мониторинг результатов обучения учащихся по четвертям в 7 -9 классах показывает, что абсолютная успеваемость в 7 классе колебалась от 90% до 94%, что объяснялось наличием неуспевающих по предмету. В 8, 9 классах прослеживается отсутствие неуспевающих (абсолютная успеваемость составила 100%). Также наблюдается рост качественной успеваемости: если в 7 классе к концу года она составила 47%, то в третьей четверти 8 класса она повысилась до 55% и осталась стабильной до конца 9 класса.

Заключение

Практическая реализация теоретических основ организации обучения на основе уровневой дифференциации выявила изменения:

- в методической системе работы учителя;

- в предъявлении учащимся предметного содержания учебного материала;

- в содержании промежуточного контроля.

В ходе работы была доказана эффективность и целесообразность введение в практику преподавания русского языка уровневой дифференциации.

Было установлено: уровневая дифференциация обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только «сильными» учащимися, но и «слабыми», предполагает возможность проявления на уроке самостоятельности, способствует целенаправленной деятельности учащихся, повышению интереса к предмету, влияет на устойчивое формирование ЗУН. Это способствует повышению результативности обучения по русскому языку, на что указывает:

- рост успеваемости учащихся;

- высокие результаты на итоговой аттестации по русскому языку в 9-м классе (абсолютная успеваемость- 100%, качественная –70%);

- победа учащегося в Олимпиаде по русскому языку (муниципальный уровень) в 2006-2007 учебном году( 8-й класс), в 2007-2008 учебном году( 9 класс).

Опыт работы по теме «Применение уровневой дифференциации на уроках русского языка» был обобщён в школе.

Приложение 1

Успеваемость по русскому языку за 2005-2006 учебный год учащихся 7«б» класса.

Приложение 3

Система самостоятельных работ по теме: «Главные члены предложения»

  1. Задания по теме: «Подлежащее».

1 уровень.

Укажи подлежащие, способы их выражения; вставь пропущенные буквы, графически объясни орфограммы.

1.Б…льной обратился в клинику.

2.Встр…ч…ющие т…лпились на перрон….

3. Яркий луч осв..тил п…ляну.

4. Никто не скуч…л на праздник…

5.Светлое завтра в наших рука葅.

6. Двадцать делится 䐽аР два.‍7. Анютины глазки укр...шают клумбу.

8. Тихое «ах» выдало их присутствии…

9. Любить – зѽачит ж…ть.

10. Мы с друго䐼 ..тправились в путешествии

При работе над первым заданием используй д䐾зированԽую помощь №1

(Таблица «Способы выражения подлежащего»);

При выполнении второго задания воспользуйся дозированной помощью №2( Карточки «Правописание безударных гласных», «Правописание падежных окончаний существительных»)

2 уровень.

Составь таблицу «Способы выражения подлежащего», используя данные предложения:

  1. Мы сегодня пут…шествовали по саду.

  2. Ближние уехали домой, а дальние с…брались к ужину.

  3. Семеро одного ( не) ждут.

  4. Далече грянуло «ура».

  5. Ж…ть –родин… служить.

  6. Мы с братом отправились на рыбалку.

  7. Дед с матерью шли (в) переди всех.

  8. Человек десять наших офицеров обедали у Сильвио.

Какие способы выражения подлежащего отражены в этих примерах? Какие ещё способы вы знаете? Приведите примеры.

3 уровень.

Напишите миниатюру «Что я знаю о подлежащем». Приведите примеры, подчеркните главные члены предложения, укажите способы выражения подлежащего.

Домашнее задание:

  1. уровень. Упражнение №90.

  2. уровень. Упражнение №94.

  3. Уровень. Составить задания для 3 группы (1 уровня).

  1. Тема: «Сказуемое»

  1. уровень.

Спиши. В предложениях выдели грамматическую основу, укажи вид сказуемого.

  1. Наступила ночь.

  2. Как хороши русские берёзки.

  3. Впереди что – то чернеет.

  4. Мама начинает читать вслух своим звучным голосом.

  5. Я стремился следовать совету Блока.

  6. Незнакомка стояла у калитки и пыталась раскрыть зонтик.

  7. Я не смог тебя забыть.

  8. Юноша был смелым.

  9. Лиза решила помочь сестре.

При определении вида сказуемого воспользуйся дозированной помощью (Схема «Виды сказуемого»)

  1. уровень.

Выпиши из текста предложения в таком порядке: сначала с простым глагольным сказуемым, с составным именным, с составным глагольным сказуемыми.

Силу и бодрость даёт пр…рода.

С нею уме…м мы друж…ть.

Пусть прол…тает го.. за годом,

Мол…дость в сердце будет жить.

Путь кам…нист.

И скалы стали строже.

Ты турист.

Ты всё …силить смож…шь.

Ты сможешь справиться

С бурей любой.

В каком случае глагол был является вспомогательной частью составного сказуемого, а в каком – простым глагольным сказуемым?

Я был в школе. Ветер был мягким и ласковым. Приведите свои примеры подобного случая.

3 уровень.

Закончите и напишите предложения. Подберите примеры.

  1. Простое глагольное сказуемое отличается от составных тем, что…

  2. В составном глагольном сказуемом основная часть выражается…

  3. Основная часть составного именного сказуемого может быть выражена…

Дайте характеристику сказуемых в записанных предложениях.

Домашнее задание:

1 уровень. Упражнение №112.

2 уровень. Упражнение № 110,113.

3 уровень. Составить инструкцию о том, как вести себя в общественном транспорте, употребив разные виды сказуемых.

  1. Тема: «Тире между подлежащим и сказуемым»

  1. уровень.

Спишите, поставьте, где нужно, тире. ПодчеркнҸ⑂е грамматические основы.

1.И.А. Крылов извес (?)ный русѡкий басн…писец.

2.Жить родин… служить.

3.Она врач(?)

4.Бедность не" порок.

5.Шестью шес⑂ь тридцать шесу⑌.

6.С…чраниђь любовь неле…кое дело.

7.Корень есть ( не)производная !основа.

8. Прокопьевск мой любимый горо..

9. Он знам…нитый актёр.

10. Язык мой вра… мой.

При выполнении задания обратитесь к таблице «Тире между подлежащим и сказуемым».

2 уровень.

Продолжите предложения, используя слова, словосочетания для справок, расставь знаки препинания.

  1. Подлежащее…

  2. И.А. Крылов…

  3. Тысяча девятьсот сорок первый год …

  4. Хорошо учиться…

  5. Поспешить…

  6. Большая Медведица…

  7. Прокопьевск..

Материал для справок: великий баснописец, жемчужина Кузбасса, главный член предложения, здоровью вредить, наша задача, начало Великой Отечественной войны, значит, людей насмешить, семь ярких звёзд.

В каких случаях тире не ставится? Приведите примеры.

3 уровень. Напиши миниатюру о родном крае, используя случаи постановки тире между подлежащим и сказуемым.

Домашнее задание.

1 уровень: упражнение №119.

2 уровень: упражнение№117.

3 уровень: Используя дополнительную научную литературу, подготовить сообщение по теме урока. ( В.В.Бабайцева «Синтаксис и пунктуация», «Все правила современного русского языка» Издательство БАРО-ПРЕСС.)

Приложение 4

Контрольная работа по теме: «Главные члены предложения» в 8 классе.

Диагностика.

Задание на «3»

1.Закончи предложения :

Подлежащее – главный член предложения, который…

Подлежащее может быть выражено существительным в именительном падеже,…

Сказуемое – главный член предложения, который обозначает…

По составу сказуемые делятся на …

Составное глагольное сказуемое состоит следующих частей…

Составное именное сказуемое состоит из следующих частей…

Между подлежащим и сказуемым тире ставится в следующих случаях…

2.Спиши, расставь знаки препинания, выдели грамматическую основу.

    1. Анютины глазки начали расцв…тать уже в июн…

    2. На лугах серебрит?ся туман.

    3. Жить родин.. служить.

    4. Отдыхающи.. уже с утра нач..ли готовит?ся к отъезду

    5. Пять – моя любимая цифра.

    6. Он был мастером на все руки поэтому все жители села уважали дедушку.

    7. Южная ноч? уд..вительна и прекрасна.

    8. Дворец к..зался старым и печальным.

    9. Далече грянуло «ура».

Задание на «4»

Работа с текстом.

Озаглавь текст.

Определи стиль текста.

Определи тип речи текста.

Расставь недостающие знаки препинания, вставь пропущенные буквы.

Подчеркни в тексте грамматические основы предложений, укажи, чем они выражены.

Текст.

Мы живём в огромн…м прекрасном мире… Окружающ…я нас природа кладезь невосп…лнимых ценностей. В природ… необходимо всё, что её нас…ляет: каждая птица каждый зверь каждое насекомое. Сейчас природа просит у ч…ловека помощи, и мы все обязаны ей помочь. Если отец ост…новится с сыном у дерева подвяж..т слома(н,нн)ую ветку поможет сделать кормушку для птиц, то помож…т природе. Эти поступки проявление доброты уроки м…лосердия. После этого сын его уже не стан…т ломать зелёные нас…ждения, не буд…т стр…лять из рогатк… в воробьёв. А выраст…т – не станет браконьером.

Человек может сеять хлеб, варить сталь, учить детей, запускать в космос к…рабли, но он не мож…т оставаться р…внодушным к природе, ибо любовь к ней это ч…сть нашей любви к матер.. – Родин…

Задание на «5».

Письменно ответь на вопрос: Каким образом человек может помочь природе? Проявить свою доброту и милосердие? Аргументируй свой ответ, используя предложения с различными видами сказуемого.

Приложение 5

Мониторинг результатов обучения учащихся. 8 класс.

Тема: « Главные члены предложения»

Ф.И. ученика.

Подлежащее

Сказуемое

Тире между подлежащим и сказуемым

Контроль

Итоги

1.

+

+

+

+

+

2.

+

+

+

+

+

З.

+

+

+

+

+

4.

+

+

+

+

+

5.

+

+

+

+

+

6.

+

+

+

+

+

7.

+

+

+

+

+

8.

+

+

+

+

+

9.

+

+

+

+

+

10.

+

- +

- +

+

+

11.

+

- +

+

+

+

12.

+

- +

- +

- +

+

13.

- +

- +

- +

- +

+

14.

+

- +

- +

-- +

+

15.

- +

- +

+

+

+

16.

- +

- +

- +

-- +

+

17.

+

-- +

-- +

- +

+

18.

- +

--+

-- +

-- +

+

19.

- +

--+

-- +

-- +

+



Приложение 6

Мониторинг результатов обучения учащихся 7 -9 класс

Учебный год

Класс

Количество

учащихся

Качественная успеваемость

Абсолютная успеваемость

2005-2006

7

19

47%

94%

2006-2007

8

20

55%

100%

2007-2008

9

20

55%

100%

Мониторинг результатов обучения по четвертям в 7 – 9 классах