Похожие публикации

Образцы сочинений на лингвистическую тему образец 1
Документ
Я согласна с высказыванием известного лингвиста Г. Степанова о том, что «словарь языка свидетельствует, о чём думают люди, а грамматика – как они дума...полностью>>

Назарова Е. А. Директор мкоу «Высотинская сош» Бакурская А. Н
Документ
Совершенствовать материальную базу и средства обучения, в том числе учебно-наглядные пособия по предмету в соответствие с современными требованиями к ...полностью>>

Контрольная работа №1 По дисциплине Информатика (наименование учебной дисциплины согласно учебному плану) пояснительная записка
Пояснительная записка
В контрольной работе изложен реферат, в котором раскрыта тема, связанная с информатикой – «О локальных и глобальных сетях». Выполнение данного задания...полностью>>

А нализ выполнения годового плана за 2012-2013 учебный год здание №4
Документ
3. Укрепление здоровья детей и создание необходимых условий для их физического развития; внедрение в воспитательно-образовательный процесс здоровьесбе...полностью>>



Педагогическая среда

Понимая действия как рабочий ход движения к чему-либо, Ю.СЦ Мануйлов разделяет их на диагностические, проектирующие и продуцирующие воспитательный результат. Продуцирующие действия, в свою очередь, делятся им на стратегические (направленные на восстановление, воспроизводство, востребование, воссоздание и т.д. тех или иных ценностей), тактические (предстают как порождающие, сдерживающие, поддерживающие и разрушающие) и оперциональные (входят в содержание вышеназванных действий, выражаются глагольным рядом слов с приставкой «о-» - оформлять, ознакомлять, оценивать).

Ю.С. Мануйлов формулирует следующие концептуальные положения средового подхода к воспитанию:

1. Среда осредняет личность (богатая - обогащает, бедная -обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоравливает, ограниченная - ограничивает и т.п.). Чем продолжительнее пребывание личности в среде, тем значительнее ее осреднение.

2. Позволяя ребенку «быть» (т.е. состояться), среда опосредует ребенка событийными возможностями, позволяющими созерцать, соревноваться, сообщаться (возможности «первого порядка»), и возможностями, позволяющими что-либо уметь и иметь (возможности «второго порядка»).

3. Среда игрой своих стихий посредствует образу жизни детей, вынуждая их следовать коридорами возможностей, которые «прокладываются» способами бытия. Одни возможности выявляются созерцанием, вторые - созиданием, третьи - сопротивлением, четвертые - соперничеством и т.д.

4. Надлежащее значение ниш среды превращает ее в средство воспитания. Дефиниции терминологического ряда «о» являются единицами значений ниш как обогащающего, объединяющего, ограждающего средства.

5. Средообразовательные действия субъектов управления формируют среды с надлежащими значениями ниш. Любые действия производимые субъектами управления ведут к появлению определенных стихий и ниш. При этом содержание действий (оформление, оборудование, обеспечение и т.п.) преимущественно «работает» на ниши, а способы осуществление действия (соучастие, сотрудничество, соперничество и т.п.) - на стихии.

Подчинить влияния среды воспитательным целям и таким образом превратить ее в воспитательное средство возможно только с помощью средообразовательных действий, порождающих, упреждающих, поддерживающих или разрушающих те или иные ниши и стихии, продуцирующих надлежащие значения жизненной среды.

Ю.С. Мануйлов сформулировал следующие 10 правил комбинирования частей средового подхода для реализации заложенного в нем потенциала:

- способы должны соотноситься с целями и соответствовать друг другу (например, эмоциональный аспект цели должен соотноситься с такими способами, как сочувствие, сострадание, интеллектуальный аспект - с такими способами, как сопоставление, сомнение, волевой аспект - с такими способами, как созидание, сопротивление и т.п.);

- цели должны соотноситься со средствами и соответствовать друг другу (соотнесенность типа личности с «вскормившей» его средой обусловливает необходимость соответствия цели разрешающим возможностям «среды-средства» и наоборот); способы и средства достижения целей должны соотноситься между собой и соответствовать друг другу («питание» зависит не только от ингредиентов среды, но и от способов потребления и меняется вместе с последними; так, сопротивление ведет к одному «типу питания», согласие - к другому, сомнение - к третьему и т.д.);

- способы должны соотноситься со стихиями, соответствовать им (стихии посредствуют способам бытия, например, помогают созерцанию, побуждают к согласию, поощряют состязание, подавляют сопротивление, поддерживают сотрудничество, порождают соперничество и т.п.); стихии и ниши как параметры среды должны соотноситься между собой и соответствовать друг другу (ниши - это пара-метр возможностей среды, стихии - параметры вероятности того, что возможности будут актуализированы и реализованы; стихии возникают в лоне тех или иных ниш, ниши возникают благодаря стихиям и ими поддерживаются);

- значение ниш должно соответствовать их возможностям, и наоборот (несоответствие между возможностями и значениями среды ведет к тому, что положительный потенциал, таящийся в каждой нише, остается нераскрытым, а отрицательный - реализованным; при соответствии положительных значений позитивным возможностям, отрицательных - негативным продуцируется воспитательный результат);

- стихии должны соответствовать значениям среды (способность стихий придавать различные значения нишам в среде позволяет использовать стихии в качестве инструментов;
- управления влияниями среды, превращает их в важное условие превращения среды в воспитательное средство);
- средообразовательные действия должны соответствовать положению дел в среде (в зависимости от конкретной ситуации;
- необходимо либо восстанавливать значение ниш, либо востребовать их должное значение, либо восполнять недостаток в нишах, либо препятствовать их распространению и т.д.);

- частные действия должны соотноситься с общими средообразовательными действиями и соответствовать им (субъекту управления для того, чтобы породить, упредить, поддержать или разрушить ту или иную стихию и нишу, следует пользоваться необходимой группой частных действий);

- действия субъекта управления должны соответствовать потребностям и ожиданиям лиц (учителей, учащихся, родителей и т.п.), мыслимых в качестве проводников-исполнителей средообразовательного процесса.

Определяя средовой подход как технологию опосредованного (через среду) управления процессом формирования и развития ребенка, Ю.С. Мануйлов включает в него диагностику среды, ее проектирование и продуцирование воспитательного результата.

Средовая диагностика, разработанная Ю.С. Мануйловым, представляет собой набор действий, позволяющих судить по целому (среде) о ее части (личности)21. Она рассматривается как вероятностная и применимая исключительно к оценке личностного типа, а не к индивидуальности ребенка.

Предложенная автором методика позволяет, во-первых, определять тип личности, образа жизни и среды функционирования воспитательной системы, которая является критерием оценивания полученного результата; во-вторых, обследовать реальную среду и оценить ее возможности; в-третьих, определить бытующие у детей значения среды, господствующие системы и доминирующие переменные образа жизни; в-четвертых, выявить элементы среды, служащие «питанием» для ее обитателей; и наконец, в-пятых, определить тип личности ребенка на основе сравнения данных диагностики с эталоном типа личности (если это нормативная диагностика) или с прежними результатами (релятивная диагностика).

Средовое проектирование понимается Ю.С. Мануйловым как проектирование среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения желаемых результатов. Средовое проектирование предполагает прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию намеченной стратегии.

Понимая под средообразовательной стратегией основанный на результатах диагностики общий план действий субъекта управления со средой, включающий набор различных элементов, с помощью которых предполагается получение среды с надлежащими значениями, Ю.С. Мануйлов выделяет следующие логические пути их получения:

  • восстановление значений ранее существовавших ниш, исторически утративших по тем или иным причинам свою значимость и ценность (возрождение гимназий, лицеев, кадетских корпусов);

  • восполнение исчерпавших свои резервные возможности ниш необходимыми свойствами, качествами, значениями (превращение школ в комплексы, спецшколы и т.п.);

  • восхождение к полноте значений существующих ниш (использование всего воспитательного потенциала существующих ниш);

  • востребование должных значений ниш, утративших актуальность или силу (например, в ряде случаев значение школы как культурного центра микрорайона);

  • воспроизводство ниш со значениями заданными моделью (строительство спортивного комплекса, организация клуба филателистов и т.п.);

  • воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений различных ниш (преодоление негативных тенденций в развитии среды);

  • воздержание от действий (при удовлетворенности положением дел в среде или в ситуации полной беспомощности).

Суть средового подхода как технологии формирования и развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания,- выражает, по мнению Ю.С. Мануйлова, средовое продуцирование воспитательного результата22. Продуцирование воспитательного результата автор связывает с действиями,
обеспечивающими, во-первых, определение приоритетных средообразовательных стратегий воспитания данного типа личности, во-вторых, наращивание действий субъектом управления в процессе реализации средообразовательных стратегий, в-третьих, варьирование на основе связи частных действий в поисках наиболее эффективных мер воздействия на среду.

Ю.С. Мануйлов в своей интерпретации средового подхода к воспитанию попытался максимально рационализировать, формализовать и операционализировать процессы освоения и использования среды в учебно-воспитательном процессе. Он довел его до технологического уровня, позволяющего не только рассматривать и обосновывать среду как основное средство воспитания, но также планировать и осуществлять педагогически целесообразные изменения в ней.

4. Проектирование образовательного пространства субъекта

(подход И.Г. Шендрика)

По мнению И.Г. Шендрика23, образовательное пространство, будучи формой единства людей, формируется в процессе их совместной образовательной деятельности, в ходе которой образовывающий субъект создает условия и возможности для образовывающегося субъекта, прямо или косвенно взаимодействуя с ним.

Образование представляет собой особое пространство растущего человека и не сводится лишь к функции, способствующей его взрослению, подготовке к жизни. В современной постнеклассической культуре оно обретает смысл творчества или игры. Постнеклассическое образовательное пространство предстает как пространство свободного взаимосогласованного целеполагания «Я» и «Других», пространство свободных «практик».

Образовательное пространство, которое является средой, освоенной человеком и приспособленной для решения педагогических задач, возникает не само по себе, а формируется в результате специально организованной специфической человеческой деятельности. И.Г. Шендрик подчеркивает, что следует различать понятия «среда» и «пространство», рассматривая среду как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство - как результат освоения субъектом этой данности. Пространство может быть проинтерпретированно объектно как совокупность внешних объектов, субъектно как представленность чувств и мыслей субъекта и деятельностно как сопряжение объекта и субъекта в деятельности, что приводит к пониманию пространства как единства вещей и их смыслов.

Исходную структуру пространственного мышления человека образует матрица пространственности, базирующаяся на четырех элементарных понятиях - «территория», «район», «место» и «пространство». Логически описать мир можно с помощью понятий «территория» и «район», а осмыслить и понять его можно с помощью понятий «место» и «пространство». Территория соответствует целому, район - части; пространство соответствует общему, место - частному. Понятия «образовательная среда» и «окружение» представляют собой то, с чем непосредственно или опосредствованно соприкасается образуемый.

См.: Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании как технология. Костанай, 22

1997.

23 См.: Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его формирование. М., 2003; Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука. 2000. № 3; Шендрик И.Г. Саморазвитие личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. № 4.

Человек создает свое пространство не просто как вместилище все-го, а как понятную ему, наполненную смыслами эмпирико – рациональную реальность, в которой конкретные объекты для него обретают смысл, и частью которой он сам является.

По мнению И.Г. Шендрика, образование как единство процесса и результата движения субъекта к прообразу, содержащемуся в культуре, можно рассматривать как освоение им образовательной среды и расширение тем самым образовательного пространства, которое можно описать совокупностью четырех понятий: «образовательная среда», «положение», «место» и «пространство». Образовательная среда представляет собой совокупность прообразов, которые необходимы культуре для ее осуществления и развития. Представление о положении связано с конкретным культурным окружением образуемого субъекта. Представление о месте помогает выявить смысл, который обретает культурное окружение для субъекта. Совокупность смыслов создает пространство потенциальной жизнедеятельности субъекта.

«Местоположение» субъекта в образовательном пространстве есть совпадение места и положения. Смысл места открывается для субъекта в его положении. В местоположении как пересечении оси предметов с осью смыслов происходит событие - совместное бытие нескольких значений. Педагог несет с собой смысл, построенный на
пересечении общекультурного и индивидуального значений. Воспитанник, пытаясь согласовать эти значения со своими собственными, вырабатывает смысл для себя. Это путь образования, движение к прообразу культуры, которая в этом процессе не может калькироваться в принципе. В процессе согласования ученик вырабатывает свой собственный вариант воплощения прообраза культуры. Образование, рассмотренное в контексте образовательного пространства, предстает как движение образуемого, связанное, во-первых, с формальным освоением культуры и, во-вторых, с постижением смыслов культуры.
Среда содержит в себе возможности для создания условий, способствующих образованию человека, т.е. обладает образовательным потенциалом. И.Г. Шендрик определяет образовательную среду как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. Среда задает пределы существования субъекта. Культурная среда, в которой оказывается после рождения человек, несет в себе определенные способы взаимодействия с окружающей его действительностью и самим собой. Образование целенаправленно влияет на положение человека в культурной среде. Оно воздействует на образуемого и/или на окружающую его среду.

Образовательная среда предстает как система культурных фактов, которая изобретается человеком. Эта система включает в себя как предметы его окружающие, так и содержащиеся в них в снятом виде общечеловеческие способы удовлетворения человеческих потребностей. Доминирующие способы взаимодействия человека с действительностью, связанные со способами ее рационализации, составляющие образовательную среду, можно описать при помощи мировоззренческих универсалий. Формирующее воздействие образовательной среды на человека, подчеркивает И.Г. Шендрик, осуществляется непосредственно через его образовательное окружение, в котором необходимо выделить, прежде всего, содержание и практику образования. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (современной культуре) является определяющим фактором востребованности образования обществом. Образовательный процесс предстает как процесс осмысления значения культурных фактов образовательной среды и превращения ее тем самым в образовательное пространство. Образование есть не что иное, как процесс и результат освоения и созидания субъектом культурно приемлемых способов разрешения проблем существования в некоторой среде, социуме, т.е. своего существования как личности.

И.Г. Шендрик рассматривает образовательное пространство как результат проектирования образования, возникающий в ходе деятельного освоения субъектом культурных фактов, которые презентуют единство мира в его связи с самим человеком. Педагогическое проектирование есть культурно-историческая деятельность человека по проектированию образования. Образование, понимаемое как процесс, представляет собой движение субъекта в образовательной среде, где он осваивает накопленные в различной форме культурные факты, наполняя их значением для себя, т.е. осмысливая. Процесс образования, будучи направлен на обеспечение будущей жизнедеятельности индивида как личности, предполагает, что культурный опыт прошлого будет трансформирован таким образом, чтобы у человека сформировались способности и готовность для строительства своей будущей личности.

Проектирование как деятельность предполагает семиотическое изготовление желаемого продукта. Оно направлено на создание предметного образа, который в случае реального воплощения может удовлетворить реальную потребность субъекта. Организация такой проектной деятельности предполагает адекватное понимание субъекта (его реальных потребностей), который выступает заказчиком и потребителем проекта. Логика проектирования, которое является результатом разделения труда между конструированием и непосредственным изготовлением продукта, разворачивается в ходе совмещения противоположностей наличной и желательной ситуации в мыслительном эксперименте.

Проектирование, будучи предвидением будущего, невозможно без представлений об этом будущем. Формирование представлений о желаемом образовательном пространстве осуществляется посредством формирования представлений об образовательной среде и способах ее освоения. Проектирование образовательной среды, пишет И.Г. Шендрик, связано с выделением в культуре тех элементов, от присвоения которых, с точки зрения проектировщика, зависит как будущее благополучие образуемого субъекта, так и дальнейшее бытие общества. Освоение образовательной среды направлено на ее осмысление субъектом, т.е. на выявление связей между ее составляющими и существованием конкретного человека. Присваивая те или иные элементы культуры, человек принимает определенный способ удовлетворения конкретных потребностей.

Проектирование образовательного пространства субъекта является, по мнению И.Г. Шендрика, проектированием процесса освоения субъектом образовательной среды (культуры). Взаимодействие с образовательной средой, вызывающее появление образовательного пространства, должно иметь диалогический характер, что является предпосылкой события субъекта и культурного факта, входящего в образовательную среду. При проектировании образовательного пространства необходимо учитывать, что наиболее значимый для человека путь самореализации заключается во все более расширяющемся и обогащающемся взаимодействии с окружающим миром. Причем это взаимодействие должно базироваться на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициативах, обеспечивая человеку максимальную свободу и наибольшую отдачу. Характер образовательного взаимодействия как согласованного действия воспитателя и воспитанника по освоению образовательной среды задается особым действием со стороны педагога, цель которого - повлиять на деятельность ученика по освоению окружающей среды, т.е. на его саморазвитие.

Для действенности образовательного воздействия, подчеркивает И.Г. Шендрик, необходим пространственно-временной и психологический оптимум. Взаимодействие между субъектами должно осуществляться лицом к лицу в пространстве «личной» дистанции, где имеются условия для задействования максимального количества каналов; психологической информации и возможность получения актуальной и! объективной обратной связи. Образовательное воздействие, осуществленное в определенных временных рамках, может стать образовательным событием, в котором происходит соединение времени и пространства с последующим присвоением его и закреплением в форме некоторой особенности образуемого субъекта. Своевременность образовательного воздействия определяется психологической готовностью воспитанника. Поскольку воздействия в ходе взаимодействии? становятся образовательными воздействиями только в том случае если сам образовываемый этого хочет, если он осуществляет свой свободный выбор, постольку проблема образования становится проблемой самого человека.

И.Г. Шендрик делает вывод о том, что взаимодействие воспитателя и воспитанника является ключевым условием проектирования образовательного пространства субъекта. Сама возможность превращения педагогического действия в педагогическое взаимодействие прежде всего зависит от позиции наставника в образовательном процессе. Специфика образовательного воздействия учителя на ученика изначально определяется тем, в каком качестве воспитатель рассматривает воспитанника:

• в качестве объекта педагогического воздействия, который имеет типологические характеристики;

• в качестве объекта, имеющего, кроме типологических особенностей, еще и индивидуальное своеобразие, непохожесть на других, которую необходимо учитывать;

• в качестве субъекта своего собственного развития, способного к самостоятельному и ответственному выбору.

В первом случае воздействие носит объектно-ориентированный характер, при котором воспитанник рассматривается как пассивный объект воздействия, продукт внешних условий. Во втором случае воздействие носит субъектно-ориентированный характер, при котором ученик предстает активным и избирательным по отношению к внешнему миру субъектом, преобразующим испытываемые влияния. В третьем случае воздействие носит развивающий характер, при котором человек предстает открытой, постоянно взаимодействующей с внешним миром системой, каждое следующее состояние которой определяется актом свободного выбора на основе соотнесения субъектом себя, своих особенностей и окружающего его мира.

В деятельности по проектированию образовательного пространства И.Г. Шендрик выделяет семь этапов:

1. Целеполагание, осуществляемое на основе взаимного согласованного самоопределения воспитателя и воспитанника относительно их затруднений в целостной жизнедеятельности, на преодоление которых предполагается направить их совместную деятельность.

2. Выделение в существующей ситуации и субъектах проектирования совокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений, определение исходного уровня их выраженности и систематизация этих предпосылок.

3. Формулирование гипотез о возможных путях и способах достижения субъектами проектирования поставленных целей.

4. Выбор на основе согласования между субъектами проектирования наиболее перспективных гипотез средств достижения целей, предполагающий определение содержания образования и способов его освоения (практик образования).

5. Выявление путем выделения каждым субъектом наиболее значимых для него показателей оптимального движения к поставленной цели - индивидуализированных критериев эффективности деятельности субъектов (воспитателей и воспитанников) и последующее их согласование с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий.

6. Разработка организационно-технологической схемы достижения поставленной цели с помощью намеченных средств через определение этапов ее достижения и их очередности.

7. Рефлексия процесса реализации каждого этапа, предполагающая оценку его результативности, анализ, коррекцию средств и при необходимости цели, т.е. перепроектирование с последующей реализацией согласно п.-п. 1-6.

Необходимым условием реализации предложенной схемы проектирования образовательного пространства является совмещение роли заказчика, проектировщика и исполнителя проекта, так как в ином случае крайне затруднено оперативное перепроектирование.

Подход И.Г Шендрика к пониманию образовательного пространства субъекта и способам его проектирования основан на посылке: не образовательное пространство должно конструироваться на основе социальных ценностей, а социальная реальность должна конструироваться на основе ценностей образования (ибо образование есть осуществление гуманности).

Современный интерес к проблеме воспитывающей и обучающей среды отражает стремление гуманизировать образование, строить педагогические отношения, опираясь не на непосредственное воздействие на детей, а на опосредованное влияние, через организацию пространства развития ребенка, предельно насыщая его культурным содержанием.

И Ю.С. Мануйлов, и В.А. Ясвин, и И.Г. Шендрик предлагают не взаимоисключающие, а взаимодополняющее подходы к организации педагогической среды, образовательного пространства развития личности. Их идеи и рекомендации могут быть использованы при проектировании деятельности различных учреждений образования. Конкретная же модель воспитательной среды должна определяться не только тем или иным теоретическим подходом, но и реальными условиями функционирования и развития учреждения образования, его традициями, характером социокультурного окружения, наличными ресурсами (учебно-методическими, кадровыми, экономическими, финансовыми, материально-техническими, управленческими, нормативно-правовыми), особенностями контингента воспитанников (учащихся), их запросами \и\ запросами их родителей и другими обстоятельствами.

16