Похожие публикации

Закон Алтайского края от 10 июля 2002 г N 46-ЗС "Об административной ответственности за совершение правонарушений на территории Алтайского края" (с изменениями от 16 июня 8 декабря 2003 г 7 июля 3 декабря 2004 г 9 декабря 2005 г 11
Документ
Настоящий Закон устанавливает административную ответственность граждан, должностных и юридических лиц, а также лиц, осуществляющих предпринимательскую...полностью>>

Решение Необходимо найти объединение двух множеств, значит необходимо взять элементы которые встречаются хотя бы раз в каждом из множеств
Решение
Доказать, что для любых бинарных отношений: , ) Задача 5. 1) Доказать, что если отношения и рефлексивны, то рефлексивны и отношения: , , . ) Доказать,...полностью>>

Утвердить отчет об исполнении бюджета Кайдаковского сельского поселения Вяземского района Смоленской области за 9 месяцев 2013 года со следующими параметрами: общий объем доходов поселения в сумме 3665749,78 рублей
Отчет
В соответствии с Бюджетным кодексом, со статьей 22 Устава Кайдаковского сельского поселения Вяземского района Смоленской области, со статьями 20,21 По...полностью>>

Задачи бухгалтерского учета на современном этапе развития экономики России. Программа реформирования бухгалтерского учета в соответствии с международными стандартами финансовой отчетности
Программа
Изменения в балансе под влиянием хозяйственных операций. Структура активных и пассивных счетов. Классификация счетов в бухгалтерском учете....полностью>>



Педагогическая среда

Педагогическая среда

1. Феномены воспитательного пространства, педагогической среды и педагогического проектирования

Выдающаяся роль среды в образовании человека со времен Платона осознается и осмысливается педагогической мыслью. Обучение и воспитание через особое устройство и организацию окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование, рассматривается Б.М. Бим-Бадом в качестве одного из наиболее эффективных принципов педагогики. «Обучающая и воспитывающая среда (ОВС), - пишет он, - естественная стихия учения и воспитания. Она заимствована из процессов непреднамеренной социализации и состоит в надлежащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, среду их жизнедеятельности. По сути дела, ОВС есть не что иное, как модификация сократовских и платоновских идей. Образование дают не готовые ответы наставников на незаданные учениками вопросы. Нет! Подлинное развитии питомцы получают из глубин собственной души под спудом живого интереса к загадкам мира и с помощью правильного мыслительного метода... Самостоятельное взаимодействие нового растущего человека со средой, в которую заранее заложена нёобходимость правильного мышления, - вот что дает прочное и глубокое образование. Обучающая и воспитывающая среда (ВОС) - это постоянно расширяющая сфера деятельности подрастающего человека. Она включает в себя все большее богатство его связей с природой и культурными объектами - вещами, созданными человеком для человека, социальной средой»1.

Огромный вклад в разработку проблем организации педагогической среды внесли Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, Д. Дьюи, М. Монтессори, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, Н.И. Иорданский и многие другие теоретики и практики образования.

Образовательная среда составляет то воспитательное пространство, в котором осуществляется педагогически (т.е. целесообразно) организованное развитие личности.

Отмечая, что в категориальный аппарат педагогики постепенно входит понятие «воспитательное пространство», Л.И. Новикова понимает его как особую педагогическую реальность, как «воспитывающую среду», «среду в среде», адекватную составляющим воспитанности человека. «Для педагогов, - пишет Л.И. Новикова, - воспитательное пространство является объектом изучения (если оно уже создано), моделирования и конструирования (если его надо создавать в рамках определенной среды), а также инструментом воспитания (если его возможности целенаправленно используются в работе с детьми)...! Влияние воспитательного пространства обусловлено восприятием его ребенком, включенностью в процесс его создания и совершенствования. Эффективность освоения этого пространства со стороны ребенка зависит от того, каким он его видит (как уже сложившееся или только) складывающееся)».
Н.Л. Селиванова говорит о трех вариантах подхода к определению воспитательного пространства:
- как педагогически целесообразно организованной среды, окружающей отдельного ребенка или множество детей класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, города, области(Л.И.Новикова);
- как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С. Мануйлов);

- как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, которая создается усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и выступает интегрированным условием личностного развитии человека (Д.В. Григорьев).

Условиями эффективного функционирования различных современных моделей воспитательного пространства, по мнению Н.Л. Селивановой, являются: «наличие цели, разделяемой всеми участниками процесса его создания; единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистических ценностей; "мягкая" структура пространства, его событийность, диалоговый режим создания
разветвленная система отношений между различными компонентами
субъектами».

И у Л.И. Новиковой и у Н.Л. Селивановой понятие «воспитательное пространство» выступает синонимом понятия «воспитательная среда».

Двигаясь в логике рассуждений Л.И. Новиковой и Н.Л. Селивановой, И.Д. Демакова на основе обобщения исследований воспитательного пространства выделяет следующие характеристики этого феномена:

1. Воспитательное пространство - это освоенная природная, культурная, социальная информационная среда, которая приспособлена для решения педагогических задач.

2. Понятие «пространство» не идентично понятию «среда». Ёсли среда - это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство - это результат педагогического освоения этой данности.

3. Воспитательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху. Оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности.

4. Воспитательное пространство может стать фактором гуманизации детской жизни и воспитания в том случае, если оно будет пространством детской общности, наполненным реальными и значимыми для детей вопросами, на которые необходимо найти ответы, если дети воспринимают пространство как свою собственную территорию, за которую они несут ответственность.

5. Создание воспитательного пространства включает внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, и внешние, которые включают освоение сообществом детей и взрослых окружающей среды.

В.М. Степанов определяет образовательное развивающее пространство как специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности. Образовательное пространство позволяет детям самоопределяться в разнообразных видах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами, педагогам - создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте5.

Создание педагогической среды является важнейшей задачей руководителей образовательных учреждений, учителей, воспитателей. Педагог, утверждает Н.Б. Крылова, «должен самоопределиться не просто как транслятор некой (часто уходящей) культуры, а как активный участник той культурной среды, в которой живет и творит ребенок. Создавая вместе с ребенком культурно значимую ситуацию образования и самообразования, учитель вступает в особое образовательное пространство - пространство проекта»6.

Процесс создания воспитывающей и обучающей среды есть процесс педагогического проектирования, которое в последние годы внимательно изучается наукой об образовании.

В 50-60-е годы прошлого столетия проектная деятельность вышла за рамки технического проектирования, стала массовой, охватила! различные сферы жизни людей; заметно возросла сложность проектируемых объектов; возникло социальное проектирование. Метод проектирования все более широко применяется для совершенствования социальной практики. «Чтобы правильно оценить современное значение этого метода, - писал В.В. Давыдов, - нужно иметь в виду, что в последние столетия была абсолютизирована роль научного исследования в изучении действительности и оттеснено в этой функции проектирование (а также близкие к нему конструирование, программирование, планирование). Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что может возникнуть»

Проективная проблематика и ранее сопрягалась с вопросами организации образования подрастающих поколений. Так, А.С. Макаренко писал о проектировке личности как продукте воспитания8. Систематически проблема проектирования применительно к решению проблем теории и практики образования в отечественной педагогикё стала разрабатываться лишь на рубеже 80-90-х годов XX в. Но еще 1994 г. В.В. Беспалько отмечал, что «термин проектирование к педагогическим феноменам практически не применяется. Вместо него педагоги предпочитают говорить о «создании», «разработке», «планировании» и т.п. Педагогическое проектирование он рассматривал как «создание педагогического объекта в материальном виде (чертеж, описание, расчет), допускающее реальное экспериментирование с объектом и оптимизацию его структуру, содержания, функционирования опорой на критериально обоснованные выводы»9.

Говоря о проектировании образовательных систем, Н.Г. Алексеева под проектированием (деятельностью или процессом проектирования понимал «промысливание того, что должно быть». Приводя это определение, он подчеркивал «идеальный характер действия и его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем», отмечая, что «именно эти две характеристики отличают проектирование как таковое от других широких (в некотором смысле предельных) типов деятельности, например от исследования». Под образовательными системами Н.Г. Алексеев понимал «особое представление объекта действия как системы, достигаемое в каждом конкретном случае через фиксацию критерия (критериев) его выделения из некоторого более широкого целого и обоснования полноты выделенного посредством структурных характеристик». В качестве примера образовательных систем он приводил систему управления образованием, региональную систему образования, систему развивающего обучения, систему построения урока

Е.С. Заир-Бек рассматривает педагогическое проектирование как деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных систем. Под «педагогическим проектом» (или «проектом в образовании») она понимает комплекс оформленных педагогических идей, обращенных к преобразованию образовательных систем, педагогических процессов и технологий, а также программы их практической реализации. Исходя из наличия у педагогики наряду с научно-теоретической конструктивно-технической функции, Е.С. Заир-Бек трактует «педагогическое проектирование» как одно из направлений исследовательской педагогической деятельности, которое обеспечивает решение проблем, имеющихся в практике образования в конкретных условиях. Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и разработку на основе системного подхода желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы.

По определению С.М. Михайловой, педагогическое проектирование есть синтетическая категория научно-педагогического знания, обеспечивающая создание проектов будущих состояний образовательных объектов и систем, характеризующаяся междисциплинарностью, комплексностью, системностью, интегративностью, прогностичностью.

С.М. Юсфин обращает внимание на то, что «проектировочная деятельность, с одной стороны, является актом структурирования предстоящей деятельности, а с другой стороны, уже является сама по себе начальным этапом предстоящей деятельности». Именно поэтому, пишет он, «очень важно, чтобы отношения и взаимоотношения между партнерами выстраивались как в залоге предстоящей деятельности, так и в ситуации "здесь и теперь».

Интересную идею «нетрадиционного» педагогического проектирования выдвинул и обосновал В.Е. Родионов. «Нетрадиционное педагогическое проектирование, - писал он, - не сводится к однозначным ответам на однозначно сформулированный внешний заказ, а прежде всего разрабатывает критерии отбора выступающих альтернатив, означает поля возможных решений и желательных изменений... Результаты нетрадиционного педагогического проектирования могут быть частично рационально описаны, а частично - диалогически поняты».

Продолжая линию В.Е. Родионова, О.Г. Прикот сформулировал следующие ценностно-методологические основания педагогического проектирования:

  • ценностное самоопределение субъекта педагогического проектирования в полипарадигмальном пространстве педагогической реальности;

  • безусловное установление обобщенного конвеционального ценностного поля всех субъектов педагогического проектирования;

  • выявление уникальных черт развития проектируемого феномена через его системное качество и внутренний потенциал саморазвития при безусловном сохранении его целостности;

  • понимание целей проектирования как производных от системы ценностей, лежащей в основе самоопределения всех субъектов проектировочной деятельности, т.е. вторичных неосновных, содержащих в себе лишь концентрированное выражение результатов проектирования15. Позиция О.Г. Прикота сводится к тому, что в педагогическом проектировании главное - это проживание индивидуальных и конвенциональных ценностей, чему не должен мешать процесс достижения целей, которые должны быть скорректированы или принципиально изменены.

Рассматривая проблемы проектирования системы внутришкольного управления, которая относится к классу образовательных систем, А.М. Моисеев пишет о проекте как результате проектировочно» деятельности и как форме организации Совместной деятёльности людей. Определяя проектирование как работу е будущим, А.М. Моисеев соотносит проектирование с другими видами работы с будущим:

  • планирование по сравнению с проектированием есть нечто более ясное и не требующее существенных открытий и изменений, создания чего-либо нового; планирование может рас сматривать и как понятие более общее по отношению к проектированию, и как этап проектирования;»' прогнозирование строит предположение о том, что может быть, в отличие от проектирования, которое призвано ответить на вопрос, что должно быть, включая при этом в себя элементы и этапы прогнозирования;

  • программирование (создание программы) - описание наряду с проектом плана его освоения, переходом от прежнего состояния системы к новому состоянию;

  • моделирование является синонимом проектирования в узком смысле - как разработка идеальной модели новой образовательной системы; при рассмотрении проектирования как специально организованной человеческой деятельности моделирование предстает частью проектирования;

  • конструирование есть создание на основе проекта рёальных систем управления; в этом контексте конструирование есть этап Проектной деятельности, связанный с практической реализацией идеально разработанной модели;

  • воплощение есть реальная образовательная система в действии, которая создается в результате конструирования, направленного на практическую реализацию проекта;

  • технология - проектирование, доведенное до уровня последовательного вычленения шагов и этапов, приводящих к получению запланированного результата18.

Н.М. Сладкова, формулируя критерии оценки проектов, связывает техническую осуществимость проекта с его предметной областью и качеством проработки проекта; конкурентоспособность - с качеством получаемого в ходе проекта результата, временем и стоимостью; жизнеспособность проекта - с предметной областью, стоимостью и риском, а также возможностью его тиражирования; эффективность осуществления проекта - со средствами коммуникаций и общения, системой Материально-технического обеспечения, а также системой стимулирования персонала17.

Педагогическое проектирование многообразно. Это и проектирование федеральных, региональных, муниципальных систем образования, образовательных учреждений, учебных курсов, конкретных воспитывающих и обучающих ситуаций. Но проектированию непосредственной педагогической среды среди указанных проблем принадлежит особое место, так как именно воспитывающая и обучающая среда является непосредственным инструментом развития личности.