Похожие публикации

Лаудэн Дороти Доктор Куин Женщина-врач. Голос сердца
Документ
Солнце уже ярко освещало вершины гор. Чистый воздух сияющего голубого утра прорезали белые столбы дыма, поднимавшиеся над кострами в деревушке индейск...полностью>>

Взависимости от климатических условий птичник строят из дерева, кирпича или камня. Многие птицеводы допускают распространенную ошибку, не придавая особого знач
Документ
В зависимости от климатических условий птичник строят из дерева, кирпича или камня. Многие птицеводы допускают распространенную ошибку, не придавая ос...полностью>>

Взависимости от климатических условий птичник строят из дерева, кирпича или камня. Многие птицеводы допускают распространенную ошибку, не придавая особого знач
Документ
В зависимости от климатических условий птичник строят из дерева, кирпича или камня. Многие птицеводы допускают распространенную ошибку, не придавая ос...полностью>>

Взависимости от климатических условий птичник строят из дерева, кирпича или камня. Многие птицеводы допускают распространенную ошибку, не придавая особого знач
Документ
2. Курятник должен располагаться на песчаной и сухой почве. Если земля влажная, глинистая или болотистая то следует её осушить с помощью осушающих кан...полностью>>



J ббк 74. 100 Х12 Педагогические технологии: понятие и основные характеристики

Технологии проектной деятельности

Проектная деятельность — это целенаправленная деятель­ность с определенной целью, по определенному плану для реше­ния поисковых,, исследовательских, практических задач по лю­бому, направлению содержания образования. В основе проект­ной деятельности лежит идея о направленности деятельности (в ходе которой ребенок открывает для себя много нового и не­изведанного ранее) на результат, который достигается в процессе совместной работы взрослого и детей над определенной практи­ческой проблемой. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Технология проектирования является одной из форм поисковой деятельно­сти («активного поведения в условиях неопределенности»1) Детей дошкольного возраста и способствует развитию их творче­ских способностей. Для ребенка характерна колоссальная жажда жизни, что ярко проявляется в его потребности в активных

По определению Р. Ротенберга.

действиях, общении, самовыражении, разнообразных впечатли ниях. Известно, что уважение к личности ребенка, его достоиц, ству, принятие его целей, запросов, интересов, создание условие для самоопределения, самореализации, удовлетворение потреб, ностей ребенка в конструировании собственного мира детств; способствуют развитию его творчества [41].

Проектирование как деятельность строится на уникаль­ных отношениях «ребенок — взрослый», на со-участи( взрослого и ребенка. Co-участие в деятельности — это об­щение на равных, где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Педагог ведет ребенка к со-участию постепенно, от наблюдений за его деятельнос­тью к эпизодическому участию в ней, затем к партнерств) и, наконец, к сотрудничеству. Поэтапное стимулирован^ проектной деятельности взрослым позволяет формировать j ребенка умения, которые могут развиваться только в дея­тельности, — умение работать в коллективе, подчинять сво! темперамент, характер интересам общего дела, умение ре­шать творческие споры, достигать договоренности, оказываи помощь участникам деятельности, умение обсуждать резуль­таты деятельности, оценивать действия каждого.

Творческое проектирование требует от педагога терпения, любви к ребенку, веры в его возможности на пути вхождении в мир взрослых. Исследования Е. Евдокимовой позволили вы­делить три этапа в развитии проектной деятельности у детей дошкольного возраста, которые и представляют собой одну й педагогических технологий проектной деятельности, вклю­чающую в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Пер­вый этап автор обозначает как подражателъско-исполнитель ский, реализация которого возможна с детьми трех с полови­ной — пяти лет. На этом этапе дети участвуют в проекте «из вторых ролях», выполняют действия по прямому предложе­нию взрослого или путем подражания ему, что не противоре­чит природе маленького ребенка: в этом возрасте еще силья*1 как потребность установить и сохранить положительное отно­шение к взрослому, так и подражательность. Второй этап ^

пчвивающий, он характерен для детей пяти-шести лет, кото-е уже имеют опыт разнообразной совместной деятельности, мот согласовывать действия, оказывать друг другу помощь. Ребенок уже реже обращается ко взрослому с просьбами, ак­тивнее организует совместную деятельность со сверстниками. У детей развиваются самоконтроль и самооценка, они способ­ны достаточно объективно оценивать как собственные поступ­ки так и поступки сверстников. В этом возрасте дети прини­мают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходи­мые средства для достижения результата деятельности. Они не только проявляют готовность участвовать в проектах, предло­женных взрослым, но и самостоятельно находят проблемы, являющиеся отправной точкой творческих, исследователь­ских, опытно-ориентировочных проектов. Третий этап — творческий, он характерен для детей шести-семи лет. Взрос­лому очень важно на этом этапе развивать и поддерживать творческую активность детей, создавать условия для самосто­ятельного определения детьми цели и содержания предстоя­щей деятельности, выбора способов работы над проектом и возможности организовать ее. Для каждого этапа автор пред­лагает алгоритм действий взрослых и детей (табл. 2).

Проектная деятельность позволяет учить детей пробле-матизации; целеполаганию и планированию содержатель­ной деятельности; элементам самоанализа; представлению результатов своей деятельности и хода работы; презентаций в различных формах с использованием специально подго­товленного продукта проектирования (макетов, плакатов моделей, театрализации, сценических представлений); практическому применению знаний в различных (в тоМ числе и нестандартных) ситуациях [41]. Определим следу­ющий алгоритм проектной деятельности педагога и детей (табл. З1)-

Таблица составлена на основе исследований Л. Морозовой.

Также технология проектной деятельности может быть исполь­зована и в рамках специально организованного обучения детей (в рамках занятий). Такие занятия имеют определенную структу­ру и включают в себя: создание мотивации проектной деятель­ности; введение в проблему; поэтапное решение проблемы в процессе исследовательской деятельности; обсуждение результд. тов, систематизация информации; получение продукта деятель, ности; презентация результатов проектной деятельности [41].

Н. А. Рыжова выделяет последовательность работы педаго. га над проектом, своеобразный алгоритм деятельности педа, гога, который включает в себя следующие шаги: У педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей

и интересов детей; У вовлекает дошкольников в решение проблемы; У намечает план движения к цели (поддерживает интерн

детей и родителей); У обсуждает план с семьями;

У обращается за рекомендациями к специалистам ДОУ; У вместе с детьми и родителями составляет план-схему про

ведения проекта; У собирает информацию, материал;

У проводит занятия, игры, наблюдения, поездки (мероприя

тия основной части проекта); У дает домашние задания родителям и детям; У поощряет самостоятельные творческие работы детей и ро

дителей (поиск материалов, информации, изготовлен»

поделок, рисунков, альбомов и т.п.); У организует презентацию проекта (праздник, открытое за

нятие, акция, КВН), составляет книгу, альбом совместнс

с детьми;

У подводит итоги (выступает на педсовете, обобщает опьи работы).

Таким образом, в проектной деятельности происходи формирование субъектной позиции у ребенка, раскрываете* его индивидуальность, реализуются интересы и потребности что в свою очередь способствует личностному развитию детей

Технологам исследовательской деятельности

Исследовательскую деятельность следует рассматривать ка> особый вид интеллектуально-творческой деятельности, поро^

емый в результате функционирования механизмов поисковой Активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Исследовательская деятельность включает в себя: мотивиру­ющие факторы исследовательского поведения (поисковую ак­тивность) и механизм его осуществления (в роли которого вы­ступает мышление); анализ полученных результатов, оценку ди­намики ситуации на их основе, прогнозирование дальнейшего ее развития; моделирование и реализацию своих будущих, предпо­лагаемых действий — коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

Исследовательская деятельность предстает как высшая форма развития исследовательской активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращает­ся в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою исследовательскую активность в форме тех или иных исследовательских действий [45]. Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования — исследователь­ских способностей, которые необходимо рассматривать как комплекс трех составляющих: поисковой активности, дивер­гентного мышления, конвергентного мышления. Поисковая активность выступает как главный двигатель исследователь­ского поведения и определяется высокой мотивацией, эмоцио­нальной включенностью, интересом (необходимыми составля­ющими исследовательского поведения). «Способность нахо­дить и формулировать проблемы, способность генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуа­цию нетривиальным образом — все это не только проявление способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения. Конвергентное мышление связано с даром решать проблему на основе логи­ческих алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, с Умением анализировать и оценивать ситуацию, вырабатывать суждения и умозаключения» [57, 58].

Вьщеляются следующие этапы становления исследователь­ской деятельности:

^ ориентировка (выделение предметной области осуществле­ния исследования);

S проблематизация (определение способов и средств прове­дения исследования);

^ планирование (формулировка последовательных задач ис­следования, распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);

S эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение исследования, первичная систематизация по­лученных данных);

^ анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);

S рефлексия (соотнесение собственных выводов с получен­ными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными). Модель исследовательских технологий совпадает с моде­лью научного исследования. Этапы исследования — проблем­ная ситуация; проблема, ее формулирование; выдвижение ги­потез; подбор материала для проверки гипотез; проверка ги­потез; формулирование и оформление вывода [59].

Для осуществления исследовательской деятельности реко­мендуется следующий алгоритм действий [58].

Шаг 1. Выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить (в переводе с древнегрече­ского слово problems означает «задача», «преграда», «труд­ность»). Главное качество любого исследователя — уметь отыскать что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым. Настоящему исследователю надо уметь задавать себе вопросы и находить неожиданное, удивительное в самом простом и привычном.

Шаг 2. Выбор темы исследования. Выбирая тему, следует иметь в виду, что можно провести исследование, а можно заняться проектированием. Принципиальное отличие иссле­дования от проектирования состоит в том, что исследова­ние — процесс бескорыстного поиска неизвестного, новых знаний (человек стремится к знанию, часто не зная, что при­несет ему сделанное открытие и как можно будет на практике использовать полученные сведения), а проект — это всегда решение какой-то практической задачи (человек, реализую-, щий проект, решает реальную проблему).

Шаг 3. Определение цели исследования (нахождение отве­та на вопрос о том, зачем проводится исследование). Пример­ные формулировки целей исследования обычно начинаются ;Со слов «выявить», «изучить», «определить». Примерные фор­мулировки целей проектов обычно начинаются словами «раз­работать», «создать», «выполнить».

Шаг 4. Определение задач исследования (основных шагов направления исследования). Некоторые ученые убеждены, что формулировать цель и задачи собственного исследования до того, как оно завершено, не только бесполезно, но даже вред­но и опасно. Ясная формулировка делает предсказуемым про­цесс и лишает его черт творческого поиска, а исследователя — права импровизировать.

Шаг 5. Выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной логически и не подтвержденной опытом). Ги­потеза — это попытка предвидения событий. Важно научиться вырабатывать гипотезы по принципу «Чем больше, тем лучше» (гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны).

Шаг 6. Составление предварительного плана исследования. Для того чтобы составить план исследования, надо ответить на вопрос «Как мы можем узнать что-то новое о том, что исследуем?». Список возможных путей и методов исследова­ния в данном случае: подумать самому; прочитать книги о том, что исследуешь; посмотреть видеофильмы по этой проблеме; обратиться к компьютеру; спросить у других людей; понаблю­дать; провести эксперимент.

Шаг 7. Провести эксперимент (опыт), наблюдение, прове­рить гипотезы, сделать выводы.

Шаг 8. Указать возможные пути дальнейшего изучения про­блемы. Для настоящего творца завершение одной работы — это

не просто окончание исследования, это начало работы сле­дующей.

В основе исследовательской деятельности ребенка до­школьного возраста лежит исследовательская поисковая ак­тивность, которая, являясь его естественным состоянием, порождает исследовательское поведение, создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития. В соответствии с психологически­ми основами исследовательской деятельности необходимо ор­ганизовывать деятельность ребенка таким образом, чтобы она способствовала открытию знания самим ребенком через твор­ческий, исследовательский поиск, основными составляющи­ми которого являются: выявление проблем, выработка и по­становка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения [57, 58]. В связи с этим у детей дошкольного возраста через специаль­ные упражнения в разных видах деятельности необходимо раз­вивать определенные умения.

У Видеть проблемы — интегративное свойство мышления, которое развивается в течение длительного времени в раз­ных видах деятельности. Проблема — это затруднение, не­определенность, чтобы устранить ее, требуется исследова­ние всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Не стоит требовать от ребенка ясного осознания и форму­лирования проблемы, достаточно ее общей, приблизитель­ной характеристики.

У Выдвигать гипотезы, строить предположения. Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокацион­ных) идей — важные мыслительные навыки, обеспечива­ющие исследовательский поиск. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы и подвергаются проверке в ходе исследования. Гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

У Задавать вопросы. Познание начинается с вопроса, который направляет мышление ребенка на поиск ответа, пробуждая потребность в познании и приобщении к умственному труду; вопросы могут быть различными — уточняющими, восполняющими (неопределенными, непрямыми) и др.

У Оперировать понятиями «явление», «причина», «следст­вие», «событие», «обусловленность», «зависимость», «раз­личие», «сходство», «общность», «совместимость», «несо­вместимость», «возможность», «невозможность» и др. Без умения оперировать этими понятиями не может быть аб­страктного мышления. Овладеть ими нельзя без исследо­вания живых фактов и явлений, без осмысления того, что можно увидеть своими глазами.

У Классифицировать. Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непере­секающиеся классы; классификация устанавливает опреде­ленный порядок и разбивает рассматриваемые объекты на группы; всякая классификация имеет цель, которая дикту­ет выбор основания; поскольку целей может быть много, то одна и та же группа предметов может быть раскласси­фицирована по разным основаниям).

У Наблюдать. Наблюдение — это вид восприятия, характе­ризующийся целенаправленностью, выражается в ясно осознаваемой практической, познавательной задаче, что и отличает наблюдение от простого созерцания.

У Делать выводы и умозаключения. Любое исследование теря­ет смысл, если не сделаны выводы и не подведены итоги; вывод — это заключительное суждение о результатах про­веденной работы.

Понятие «исследовательское обучение» введено А. И. Са­венковым1. Главная цель исследовательского обучения — формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры [55]. А. И. Савенков определяет принципы исследовательского обучения, которые можно интерпретировать и для работы с детьми дошкольного возраста: