Похожие публикации

Наименование соревнований по Положению
Документ
Я, нижеподписавшийся, принимаю требования Положения, Регламента, Спортивного кодекса МФР и Правил соревнований , других нормативных документов МФР и о...полностью>>

« Агрономия» «Лесное дело» «Технология производства и переработки с/х продукции» «Товароведение» (1)
Расписание
-во, зем. и лесной кадастр(л)-515 Станд.и серт.с.х. продукции(л)- 7 Экономика предприятия(л)-518 17.30-19.00 Вторник 7.10 8.00-9.30 Механизация растен...полностью>>

« Агрономия» «Лесное дело» «Технология производства и переработки с/х продукции» «Товароведение» (1)
Расписание
-во, зем. и лесной кадастр(л)-515 Станд.и серт.с.х. продукции(л)- 7 Экономика предприятия(л)-518 17.30-19.00 Вторник 7.10 8.00-9.30 Механизация растен...полностью>>

« Агрономия» «Лесное дело» «Технология производства и переработки с/х продукции» «Товароведение» (1)
Расписание
30-13.00 Математика (л)-40 14.00-15.30 История (л)-403 Неорганическая и аналитическая химия(л)-1304 15.45-17.15 Неорганическая и аналитическая химия-1...полностью>>



J ббк 74. 100 Х12 Педагогические технологии: понятие и основные характеристики

j

ББК 74.100 Х12

Педагогические технологии: понятие и основные характеристики


Хабарова Т. В.

XI2 Педагогические технологии в дошкольном образовании. — СПб • ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.- 80 с. ISBN 978-5-89814-553-8

В пособии сделана попытка найти ответы на вопросы: «Что такое педа­гогические технологии?», «В чем их сущность?», «Каковы основные характе­ристики педагогических технологий?» и «Каким образом педагогические техно­логии могут быть использованы в практической деятельности дошкольных об­разовательных учреждений?».

В пособии также рассматриваются особенности технологий личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста, особенности технологий проектной деятельности, технологий исследователь­ской деятельности дошкольников и др.

Адресовано всем категориям педагогов, работающих в ДОУ, а также пре­подавателям и студентам педагогических вузов и колледжей.

ББК 74.100

ISBN 978-5-89814-553-8


© Хабарова Т. В., 2010 © Оформление. ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010

В последние годы о педагогических технологиях написано много, однако в науке пока нет общепринятого определения понятия «педагогические технологии». Многозначность данной дефиниции подтверждает сложность и спорность данного во­проса. Так, в зарубежной и отечественной научной литературе еще в 1997 г. насчитывалось свыше трехсот определений данно­го понятия. Авторы трактуют педагогические технологии как: сочетание определенных методов и приемов (совокупность психолого-педагогических установок, определяющих спе­циальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; такое постро­ение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и по­следовательности, а их выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнози­руемый характер [34]; совокупность способов организации учебно-познавательного процесса или последовательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью педагога и направленных на достижение по­ставленных целей (технологическая цепочка) [31]; упорядо­ченная совокупность действий, операций и процедур, ин­струментально обеспечивающих достижение прогнозируе­мого и диагностируемого результатов в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса [14]); ^ инструментарий (система указаний, которые должны обес­печить эффективность и результативность обучения [9]); ^ процесс (научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий; последова­тельная, взаимосвязанная система действий педагога, на­правленных на решение педагогических задач, или плано­мерное и последовательное воплощение на практике зара­нее спроектированного педагогического процесса [63]);

S модель (совместная педагогическая деятельность по проек­тированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для детей и педагога [8]; учебный процесс, гарантирующий по­лучение запланированного результата [66]); научное направление (часть педагогической науки, изуча­ющая и разрабатывающая цели, содержание и методы обу­чения [59]).

В научной литературе широко дискутируется вопрос о том, что понимать под педагогическими технологиями: технологии обучения, воспитания или... Приведенные различными авто­рами аргументы не позволяют не учитывать очевидных вещей. Так, С. А. Смирнов считает, что невозможно говорить о педа­гогических технологиях, поскольку понятие «педагогический» подразумевает три процесса — обучение, воспитание и разви­тие. И если цель возможно определять в обучении, то в вос­питании, развитии, процессах значительно более сложных и неоднозначных, определить диагностическую цель практиче­ски невозможно, эти процессы не могут быть организованы на технологическом уровне. Правомерным, по мнению дан­ного автора, на сегодняшний день может считаться использова­ние понятия «технологии обучения», а не понятия «педагоги­ческие технологии». В основе понятия «технологии обучения» лежит четкое диагностическое определение конечной и про­межуточных целей, разработка и использование объективных методов контроля их достижения, сведение к минимуму имп­ровизаций педагога, установка на разработку модели учебного процесса не с точки зрения видов деятельности учителя, а с точки зрения структуры и содержания учебно-познава­тельной деятельности обучающихся [30].

Е. В. Бондаревская предлагает использовать понятие «тех­нологии обучения», связывая технологии по преимуществу с организацией учебного процесса и отмечая, что любые техно­логии отвечают на вопрос, как учить искусно, то есть как наилучшим образом достичь результатов обучения [66]. Автор подчеркивает, что диапазон рассматриваемого в науке понятия «технологии обучения» достаточно широк — от совокупности отдельных педагогических приемов до целостной системы обучения. Технологии — это точное знание того, как надо обучать, и такой способ обучения, который ориентирован на результат и гарантирует его достижение. С позиции автора, технологии обучения представляют собой систему взаимосвя­занных действий обучающего и обучающихся, которая необ­ходима для овладения содержанием образования, то есть тех­нологии должны быть адекватны содержанию, обеспечивать его организацию и функционирование [66].

И. П. Подласый считает, что технологии отвечают на во­просы: как учить, как действовать, чтобы результаты совпали с поставленными требованиями? Технологии представляют собой систему алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведет к заранее намеченным результа­там деятельности, гарантирует получение продукта заданного количества и качества [50]. Поскольку в процессе воспитания или развития невозможно говорить о получении «продукта заданного количества и качества», то возможно предполо­жить, что данный автор (как и многие другие) также ассо­циирует понятие «педагогические технологии» с «технология­ми обучения».

Т. И. Шамова определяет педагогические технологии как научно обоснованный выбор характера операционного воз­действия в процессе организуемого педагогом взаимообщения с детьми, производимого в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности [16].

Существует в научной литературе и подход, рассматрива­ющий педагогические технологии на стадии реализации как мастерство каждого педагога:

^ педагогические технологии на уровне проектирования могут быть массовыми и универсальными, на уровне реа­лизации — только авторскими (при обладании педагогом высокой профессиональной культурой) [66];

^ каждый педагог фактически работает по своим индивиду­альным технологиям, хотя технологии следует выводить за пределы индивидуального мастерства и представить их как мало зависящие от личности конкретного педагога [51];

~S педагогические технологии связаны с педагогическим мас­терством, совершенное владение технологиями и есть мас­терство (а педагогическое мастерство в свою очередь — высший уровень владения педагогическими технология­ми); технологии определяются личностными параметрами педагога, мастерство педагога — синтез личностно-дело-вых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса [63]. Также достаточно дискутируем вопрос в научной литера­туре о сходстве и различии технологий обучения и методики обучения. Выделим основные существенные отличия техноло­гий обучения от методики обучения:

^ технологии часто носят не предметный характер, они могут быть реализованы на любом учебном предмете, вне зави­симости от его содержания;

S методика не обещает педагогу гарантированных результа­тов, технологии же, наоборот, дают одинаково высокие результаты при использовании их разными педагогами в разных образовательных учреждениях с разными детьми;

^ технологии жестко задают способ достижения цели через алгоритмизацию процедур и действий, которые должны строго следовать одна за другой, то есть обладают инстру-ментальностыо, методика же предусматривает разнообра­зие, вариативность способов реализации теоретических по­ложений, не предполагает гарантированности достижения цели, не обладает высокой инструментальностыо;

^ технология отвечает на вопрос: «Как учить?», методика — на вопросы: «Чему учить?», «Зачем учить?» и «Как учить?» в рамках конкретной учебной дисциплины;

^ технологии в отличие от методики предполагают разработ­ку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников;

S в методике сильно влияние личных характеристик и мас­терства педагога.

Последнее отличие представляется весьма спорным, так как разные авторы, приводя собственные аргументы, излагают диа­метрально противоположные взгляды. Одни разделяют данную

точку зрения, считая, что в педагогических технологиях, в отли­чие от методики, элемент субъективности доведен до миниму­ма [1]. Другие считают, что не в методике, а в технологиях силь­но влияние личностных особенностей педагога: методика выра­жает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения безотносительно к деятелю, их осуществляющему, пе­дагогические технологии предполагают присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях [63]; педагогические технологии предполагают, что в них участвует педагог со всеми многообразными проявлениями личности, поэтому любая педагогическая задача может быть эффективно решена только с помощью адекватных технологий, реализуемых квалифицированным специалистом [46].

Практически все современные ученые, занимающиеся ис­следованием эффективности внедрения педагогических техно­логий в образовательный процесс, отмечают, что каждая педаго­гическая технология должна обладать рядом характеристик (признаков, качеств), которые будут свидетельствовать о том, что используется именно технология, а не набор отдельных методов и приемов. Каждую педагогическую технологию характеризуют: S концептуальность (в основе каждой технологии лежит ее научная концепция, включающая философское, психоло­гическое, социально-педагогическое обоснование дости­жения образовательных целей); S системность (логика процесса, взаимосвязь всех его час­тей, целостность); S содержательность (набор определенных действий обязате­лен в рамках данной технологии); S алгоритмизированность (определенная организация и само­организация деятельности педагога, направленная на вы­полнение им проективной и конструктивной функции); ^ процессуальность (развертывается процесс учебной дея­тельности);

^ управляемость (возможность диагностического планирова­ния, проектирования образовательного процесса, варьиро­вание средствами и методами для коррекции результатов, опора на структуру деятельности);

v ситуативность (теоретические основы технологии пред­ставляют собой общую схему, которая не может быть ре­ализована в чистом виде, она должна быть адаптирована к конкретному учебно-воспитательному процессу; в резуль­тате педагог создает собственную интерпретацию изна­чального теоретического конструкта, на основе идеальной модели возникают различные варианты, разрабатываемые отдельными педагогами); S воспроизводимость педагогического процесса и педагогиче­ских результатов (возможность применения технологии в других условиях и другими субъектами); ^ эффективность (обязательное достижение запланирован­ного результата; отношение результата к количеству израс­ходованных ресурсов); S гибкость (возможность вариаций в содержательном и про­цессуальном компонентах технологии для обеспечения комфортности и свободы взаимодействия детей); динамичность (возможность развития или преобразования технологии); S диагностичность описания цели.

Также выделяются показатели технологичности деятельно­сти педагога: наличие четкого представления о педагогической цели; осознание последовательности шагов на пути к цели и тех этапов, на которых будут решаться конкретные задачи; наличие определенности профессиональных действий, выраженной в четком ощущении, осознании, понимании меры необходимого и достаточного приложения педагогических усилий.

Классификация педагогических технологий

Существуют различные группы педагогических техноло­гий. Ряд исследователей предлагает собственные классифика­ции педагогических технологий, которые понимаются ими, в основном, как технологии обучения. Изучая вопрос о класси­фикации педагогических технологий в дошкольном образова­нии, необходимо рассмотреть имеющиеся на сегодняшний день в науке группы педагогических технологий, предложен­ные разными авторами.

Один из подходов к классификации педагогических тех­нологий связан с условным делением технологий на жесткие и мягкие технологии. Жесткие технологии — это такие пе­дагогические технологии, которые максимально приближены к идеалу алгоритмизированной и запрограммированной дея­тельности, гарантирующей посредством четких пошаговых предписаний достижение результата, с наибольшей полнотой соответствующего поставленной цели, как правило связан­ной с развитием или формированием социально-типических свойств (качеств) личности. Мягкие технологии — это такие педагогические технологии, которые содержат гибкие реко­мендации, способствующие обеспечению возможности само­развития, самореализации, раскрытия творческого потенциа­ла ребенка с помощью имеющихся педагогических возмож­ностей. Мягкие педагогические технологии лежат в основе личностно-ориентированного образования, опирающегося на принцип свободы в педагогической работе с детьми [30]. Чем более жесткой предстает технология, тем более детально должны быть определены условия, возможности и границы ее применения, представленные в контексте поставленной педагогической цели всеми элементами педагогического про­цесса (субъектами, содержанием, формами, методами, сред­ствами) и той средой, в которой он осуществляется.

Следующий подход связан с объединением технологий в группы по целям, содержанию, методам и средствам обуче­ния, по характеру деятельности ученика, по временному осно­ванию [38].

По целям обучения педагогические технологии делятся на: ^ технологии традиционного обучения (передача знаний,

умений и навыков); ^ личностно-ориентированные технологии развивающего обучения (развитие личности ученика, интереса к. позна­нию, умения нестандартно мыслить). По содержанию обучения педагогические технологии де­лятся на:

v технологии алгоритмического характера (передача основ­ного образовательного минимума);

S технологии продуктивного характера (творческий уровень осмысления получаемого содержания, самостоятельный анализ получаемого содержания, например технология проектов, технология концентрированного обучения Г. Г. Ибрагимова и др. Целью технологии проектов являет­ся создание проекта (модели) по решению одной из зна­чимых для обучающегося проблем. Технология концент­рированного обучения Г. Г. Ибрагимова дает возможность через «погружения» в предмет обучения за определенные сроки понять его особенности и не переключаться на дру­гие предметы обучения).

По методам обучения педагогические технологии делятся на технологии:

S оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского (эффек­тивный подбор методов, приемов, средств в обучении);

S адаптивного обучения А. С. Границкой (характер взаимо­действия учителя с каждым учеником независимо от его возможностей);

S коллективного способа обучения А. Г. Ривина — В. К. Дья­ченко (каждый ребенок учится взаимодействовать в парах или в группах);

S интерактивного обучения (обучающих и эвристических игр (Ю. С. Тюнников и др.));

S уровневой дифференциации (подбор методов обучения осуществляется в зависимости от индивидуальных возмож­ностей учащихся);

модульного обучения (создается индивидуальная програм­ма в виде модуля, собственная траектория движения уче­ника и взаимодействия с учителем по мере ее освоения (П.Я.Юцявичене и др.)) [38].

По характеру деятельности учащихся педагогические тех­нологии делятся на технологии:

S направленные на формирование самостоятельности уча­щихся по степени ее увеличения в учебной деятельности под непосредственным руководством учителя (адаптив­ная система обучения, технология уровневой дифферен­циации);

У направленные на формирование самостоятельности уча­щихся под опосредованным руководством взрослого (тех­нологии коллективного способа обучения, модульные технологии).

По временному признаку выделяются педагогические тех­нологии, применяемые:

S в рамках одного урока (технологии оптимизации учебного процесса и др.);

У в течение сдвоенных уроков (технологии уровневой диф­ференциации и др.);

•/ в течение ряда учебных часов (технология коллективного способа обучения и др.);

S в течение учебной четверти и более (технологии модуль­ного и концентрированного обучения и др.) [38]. На основе классификаций педагогических технологий,

рассматриваемых как технологии обучения, выделим следу­ющие группы педагогических технологий:

У объяснительно-иллюстративного обучения (в основе лежат информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них об­щеучебных умений и навыков [34]);

У личностно-ориентированные (создают условия для обеспе­чения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьни­ков — технологии обучения в сотрудничестве, метод про­ектов и др. [14, 34, 42, 59]; индивидуальной поддержки ребенка, гуманно-личностная технология Ш.А.Амона-швили и др. [31, 48]);

У развивающего обучения (в центре внимания находится способ обучения, способствующий включению внутрен­них механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей) [34, 48, 59];

^ проблемного обучения (создание в сознании детей под руководством взрослого проблемных ситуаций, орга­низация активной самостоятельной деятельности по их

разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей) [43, 48, 59]; ^ игровые (методы и приемы организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр с четко поставленными целями обучения и соответствующими им педагогическими результатами) [48, 59]; S разноуровневого обучения («технологии обучения базису без отстающих») (теоретическое обоснование этих техноло­гий базируется на педагогической парадигме, согласно ко­торой различия основной массы обучаемых по уровню обу­чаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ребенку для усвоения учебного материала) [31, 42, 43]. Применительно к дошкольному образованию большой интерес представляют те классификации педагогических тех­нологий, которые в первую очередь ориентированы на раз­витие личности ребенка, на раскрытие его творческого по­тенциала. К таким технологиям можно отнести педагогиче­ские технологии:

^ позволяющие личности выразиться;

^ обеспечивающие личности готовность к самоизменению;

S организующие процесс обучения как деятельность, то есть обеспечивающие деятельностный характер обучения [66];

^ предусматривающие реализацию прав детей на выбор уровня учебного содержания, партнеров, средств обучения (диалоговые технологии — технология коллективного спо­соба обучения, обучение в сотрудничестве, модульные технологии, индивидуализированные технологии — лич-ностно-ориентированные технологии Е. В. Бондаревской, И. С.Якиманской и др.) [31].

Также весьма интересна классификация педагогических технологий, которые направлены на проектирование взаимо­действия взрослого и ребенка, это технологии: ^ конструирования педагогического процесса (представле­ны единством технологий конструирования содержания, материальных средств и деятельности педагога и воспи­танников);

осуществления педагогического процесса (совокупность последовательно реализуемых технологий передачи инфор­мации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования актив­ности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля); педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений (педагогическое обще­ние — это процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопроникновения и взаимодействия между педагогами и воспитанниками, порождаемый целя­ми и содержанием их совместной деятельности) [63].

Условия реализации педагогических технологий

Сегодня педагогу недостаточно знаний об уже существую­щих технологиях, необходимо еще и умение применять их в практической деятельности. Овладение технологиями стано­вится приоритетным как при освоении педагогической про­фессии, так и при оценке качества и стоимости образователь­ных услуг: «...на рынок труда учитель выставляет свой высокий профессионализм, в основе которого — доскональное знание технологий. Спрос на мастеров обучения всегда высок. Чтобы чувствовать себя уверенно на рынке труда, педагогу необхо­димо знание как минимум трех принципиально различающих­ся технологий: продуктивной (предметно-ориентированной), щадящей (личностно-ориентированной), технологии сотруд­ничества (партнерства). Технологии в работе учителя уже очень скоро будут на 80% определять успех, а индивидуальное мастерство — только на 20%» [51].

Перечислим условия, необходимые для эффективного овла­дения и реализации тех или иных педагогических технологий: У понимание педагогом идеологии технологии, определение социальной группы, которую она будет обслуживать; при­нятие определенной культуры деятельности того или иного автора, чью технологию педагог осваивает; предоставление возможности педагогу «пожить» в этой технологии, про­пустив ее через систему своих эмоций, потребностей и ценностных установок; опора в собственной деятельности на научную теорию [15, 51, 63, 66]; У учет личностных качеств педагога при подборе технологии, поскольку от этого зависит ее эффективность, предложение педагогу палитры педагогических технологий, чтобы он мог реализовать ту, которая более всего соответствует его лич­ности, его индивидуальности с учетом основной задачи об­разовательного учреждения и социального заказа [31]; У предоставление возможности педагогу взвесить то, что он получит, и то, что он затратит, поскольку если окажется, что выигрыш минимальный или его совсем нет, то следует

идти по верному пути оптимизации, постепенно, но по­стоянно «расшивая» узкие места, это гарантия стабильного и высокого успеха [51]; •/ реализация технологии целиком, так как эффект дости­гается при полной реализации всех комплексов дейст­вий [51];

•/ наличие высокого уровня развития педагогической дея­тельности, то есть педагогического мастерства, которое складывается из четырех относительно самостоятельных частей: мастерства организатора коллективной и индиви­дуальной деятельности детей; мастерства убеждения; мас­терства передачи знаний и формирования опыта деятель­ности; мастерства владения педагогической техникой. Пе­дагогическая техника — это совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного приме­нения системы методов педагогического воздействия на отдельного ребенка и коллектив в целом (речевые умения; умения мимической и пантомимической выразительности; умения управления своим психическим состоянием и под­держания эмоционально-творческого напряжения; актер-ско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру) [63];

У развитие технологической компетентности педагога, кото­рая включает: рефлексивную часть (анализ собственных профессиональных умений, анализ учебного процесса), мотивационный аспект (цель деятельности всегда мотива-ционно окрашена), операциональный аспект (просвещен­ность педагога в базовых положениях-по технологии) [31];

^ наличие у педагога высокого уровня развития теоретико-методологической культуры (способности к проектирова­нию, конструированию образовательного процесса, его це­лостному видению, рефлексии) и высокого уровня техно­логической культуры (умение работать в условиях конкретной образовательной ситуации) [66]. Технологическая культура педагога — это динамическая

система педагогических ценностей, технологических умений

(педагогической техники и образовательной технологии) и творческой индивидуальности педагога [20]. Уровень техноло­гической культуры зависит от степени сформированности ее компонентов: педагогической позиции и профессионально-личностных качеств; технологических знаний и культуры педа­гогического мышления; технологических умений и опыта твор­ческой деятельности. Отличие одного уровня от другого в ин­дивидуально-личностном плане выражается в различной степени осознанности педагогом своей позиции, творческой индивидуальности, в степени освоения педагогической техники и технологий, адекватных своей творческой индивидуальности.

Первый уровень (нормативно-репродуктивный) характе­ризует педагога, который не имеет всех необходимых профес­сионально значимых качеств, осуществляет педагогическую репродуктивную деятельность по образцу или алгоритму, вос­производя педагогическую технику и образовательную техно­логию без опоры на технологические знания, не склонен к творческой деятельности, получает невысокие результаты обу­чения детей. Такому педагогу проще работать по-старому — по инструкциям, рекомендациям. Ступени данного уровня: 1 — уровень знакомства, который характеризует репродуктив­ную деятельность педагога, не способного самостоятельно применить технологические знания, знания об образователь­ной технологии в своем практическом опыте; 2 — алгоритми­ческий уровень, который характеризует репродуктивную дея­тельность педагога, способного по алгоритму (по памяти) вос­произвести отдельные фрагменты технологий (или даже целиком), однако без учета конкретных условий педагогиче­ской деятельности (это еще не собственный опыт, а попытка подражать чужому опыту).

Второй уровень (адаптивно-эвристический) характеризует педагога, который обладает необходимыми качествами, осу­ществляет педагогическую деятельность с опорой на техноло­гические знания, реализует педагогическую технику и образо­вательные технологии с учетом конкретных условий, адапти­руя технику и технологию адекватно этим условиям, склонен к творческой деятельности, но устойчивого интереса и потреб­ности в творчестве не испытывает. Такой педагог не отчужден от педагогической техники и педагогических технологий, од­нако они еще не стали для него осознанной внутренней не­обходимостью.

Третий уровень (креативно-творческий) характеризует пе­дагога, который обладает всеми необходимыми профессио­нально-личностными качествами, осуществляет деятельность по использованию технологических знаний, техники и техно­логии на творческом уровне, имеет устойчивую потребность в творческом росте, добивается высоких результатов обучения детей. Такой педагог — мастер, творец, исследователь, слив­шийся со своим инструментом творчества [20].

Обозначим уровни овладения педагогом технологиями обучения (табл. 1).

Педагогические технологии в дошкольном образовании

Деятельность дошкольного учреждения имеет свою специ­фику, поскольку весь образовательный процесс направлен не на обучение детей дошкольного возраста (которое имеет в своей основе передачу определенных знаний, умений, навы­ков), а на развитие и воспитание детей. Следовательно, при­менительно к дошкольному образованию целесообразно вести разговор о педагогических технологиях не как о технологиях обучения, которые конечной своей целью ставят формирова­ние у детей знаний, умений, навыков, а как о технологиях, которые помогают эти знания, умения, навыки сделать сред­ством развития личностных качеств ребенка (активности, инициативности, самостоятельности, креативности и др.).

Развитие — это процесс качественного изменения. В до­школьном образовательном учреждении (ДОУ) развитие ре­бенка происходит в ходе взаимодействия со взрослым, жиз­ненно важную роль которого в данный период подчеркивали известные ученые (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. За­порожец, М. И. Лисина и др.). Ни на одном другом возрастном этапе взрослый не играет такой роли в развитии ребенка. По­этому целью деятельности взрослого в условиях ДОУ является конструирование такого взаимодействия с ребенком, которое будет способствовать формированию его активности в позна­нии окружающей действительности, раскрытию его неповто­римой индивидуальности. Условием реализации такой цели является использование педагогических технологий.

Современные педагогические технологии представляют собой научно обоснованный профессиональный выбор опе­рационного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное назначение педагогическо­го воздействия заключается в переводе ребенка на позицию



субъекта [32]. В современной отечественной дошкольной пе­дагогике термин «педагогические технологии» рассматрива­ется как:

компонент педагогической системы, способ конструирова­ния воспитателем педагогического процесса с помощью системы средств и методов воспитания и обучения до­школьников в специально созданных для этого дидакти­ческих условиях детского сада в целях решения задач до­школьного образования [32]; S инструмент профессиональной деятельности педагога, ко­торая имеет выраженную этапность (пошаговость) [17]. Каждый этап (первичной диагностики; отбора содержания, форм, способов и приемов его реализации; итоговой диа­гностики достижения цели; критериальной оценки резуль­татов) включает в себя набор определенных профессио­нальных действий педагога. Педагогические технологии, помимо этапности, отличают также конкретность и чет­кость цели и задач деятельности педагога; ^ система способов, приемов, шагов, последовательность вы­полнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама дея­тельность представлена процедурно, то есть как определен­ная система действий; разработка и процедурное воплоще­ние компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающих гарантированный результат [62]. В настоящее время остается дискуссионным, что понимать под результатом деятельности ДОУ. Наиболее распространен­ным является мнение, что результат педагогической деятель­ности — это изменение в развитии ребенка, происшедшее с ним в процессе взаимодействия с педагогом (Е. А. Ничепо-рюк). Таким образом, если при применении педагогических технологий в ДОУ педагогу удастся повысить резерв развития ребенка, то можно говорить об их положительном влиянии на ребенка. Для педагога, который научился работать на техно­логическом уровне, главным ориентиром всегда будет само­развитие ребенка, потому что образовательное учреждение должно формировать у человека главную потребность — по­требность в саморазвитии, так как жизнь человеческая соткана из многообразия технологий (деятельностей), функционально связанных между собой [20].

Дискуссионным является и вопрос о классификации педаго­гических технологий применительно к дошкольному образова­нию. Педагогические технологии, которые предлагаются для использования в школьном звене, могут быть использованы и в дошкольном образовании (с учетом психофизиологических осо­бенностей дошкольников). Но наиболее распространено мнение о том, что в каждой комплексной программе (которая реализует­ся в дошкольном учреждении) заложены те или иные техноло­гии, которые ведут к эффективной реализации программного со­держания и достижению запланированной цели программы. Вариативность образовательных программ дошкольных учреж­дений предполагает использование многообразных педагогиче­ских технологий. Как отмечает М. В. Крулехт, важно, чтобы пе­дагогическая технология была адекватна педагогической систе­ме, без этого условия цели педагогической системы и ее образовательная программа не могут быть реализованы.

Теория и практика дошкольного образования показывают, что ДОУ как уникальная педагогическая система не может быть монотехнологичным, политехнологизм в образовании сегодня неизбежен. Поэтому среди педагогических технологий, которые используются в работе с детьми дошкольного возраста, можно выделить здоровьесберегающие педагогические технологии, технологию личностно-ориентированного взаимодействия пе­дагога с детьми, технологию проектной деятельности, техноло­гию исследовательской деятельности, технологии «Портфолио дошкольника» и «Портфолио педагога», информационно-ком­муникативные технологии.

Здоровьесберегающие педагогические технологии

Данное понятие остается дискуссионным, у разных авто­ров встречаются различные трактовки понятия «здоровьесбе­регающие педагогические технологии». Родоначальником введения понятия «здоровьесберегающие образовательные технологии» в практику образования является Н. К. Смирнов, который утверждает, что здоровьесберегающие образователь-ные технологии можно рассматривать как технологическую основу здоровьесберегающей педагогики, как совокупность форм и методов организации обучения детей без ущерба для их здоровья, как качественную характеристику любой педа­гогической технологии по критерию ее воздействия на здо­ровье ребенка и педагога. Автор пишет, что как прилагатель­ное понятие «здоровьесберегающая» относится к качествен­ной характеристике любой образовательной технологии, показывающей, насколько при реализации данной техноло­гии решается задача сохранения здоровья основных субъек­тов образовательного процесса — детей и педагогов; здоро-вьесберегаюшую технологию можно рассматривать как «сер­тификат безопасности для здоровья» и как совокупность тех принципов, приемов, методов педагогической работы, кото­рые дополняют традиционные технологии задачами здоро­вьесбережения. [64]

Здоровьесберегающие педагогические технологии включа­ют все аспекты воздействия педагога на здоровье ребенка на разных уровнях — информационном, психологическом, био­энергетическом. Среди данных технологий можно выделить технологии:

У организационно-педагогические (определяющие структуру образовательного процесса, частично регламентированную в СанПиНах, способствующую предотвращению состоя­ний переутомления, гиподинамии и других дезадаптацион-ных состояний);

У психолого-педагогические (связанные с воздействием, кото­рое педагог оказывает на детей; с психолого-педагогиче­ским сопровождением всех элементов образовательного процесса);

У учебно-воспитательные (включающие программы по обуче­нию заботе о своем здоровье и формирование культуры здоровья, мотивации к ведению здорового образа жизни, предупреждению вредных привычек);

У социально адаптирующие и личностно-развивающие (обеспе­чивающие формирование и укрепление психологической адаптации личности);

V лечебно-оздоровительные (лечебная физкультура и лечебная

педагогика).

Любая педагогическая технология должна быть здоровье­сберегающей, любые воздействия на ребенка-дошкольника должны в своей основе иметь принцип здоровьесбережения. Используемые в практике дошкольного образования здоровье­сберегающие технологии это технологии, направленные на со­хранение, поддержание и обогащение здоровья субъектов обра­зовательного процесса в ДОУ: детей, их родителей и педагогов. Целями здоровьесберегающих технологий применительно к ре­бенку являются обеспечение высокого уровня реального здоро­вья ребенка и формирование мотивационных установок на осознанное отношение к своему здоровью; применительно к взрослым — содействие становлению культуры здоровья, в том числе культуры профессионального здоровья [17]. Также здоро­вьесберегающие технологии — это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития. Целью здоровьесберегающих технологий является обеспечение ребенку возможности сохра­нения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков по здоровому образу жизни. [61]

В современных условиях развитие человека невозможно без построения системы формирования его здоровья. Выбор здоровьесберегающих педагогических технологий зависит от типа дошкольного учреждения, от продолжительности пребы­вания в нем детей, от программы, по которой работают педа­гоги, конкретных условий ДОУ, профессиональной компе­тентности педагога, а также показателей здоровья детей.

Выделяют (применительно к дошкольному образованию) следующую классификацию здоровьесберегающих технологий: ^ медико-профилактические (обеспечивающие сохранение и приумножение здоровья детей под руководством ме­дицинского персонала в соответствии с медицинскими

требованиями и нормами, с использованием медицински* средств — технологии организации мониторинга здоровья дошкольников, контроля за питанием детей, профи­лактических мероприятий, здоровьесберегающей среды в ДОУ);

* ■ физкультурно-оздоровительные (направленные на физиче­ское развитие и укрепление здоровья ребенка — техноло­гии развития физических качеств, закаливания, дыхатель­ной гимнастики и др.);

^ образовательные (воспитания культуры здоровья дошколь­ников, личностно-ориентированного воспитания и обуче­ния);

обеспечения социально-психологического благополучия ребенка (обеспечивающие психическое и социальное здоровье ре­бенка и направленные на обеспечение эмоциональной комфортности и позитивного психологического самочув­ствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду и семье; технологии психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в педа­гогическом процессе ДОУ); S здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов (направ­ленные на развитие культуры здоровья педагогов, в том числе культуры профессионального здоровья, на развитие потребности к здоровому образу жизни [17]); S сохранения и стимулирования здоровья (технология исполь­зования подвижных и спортивных игр, гимнастика (для глаз, дыхательная и др.), стретчинг, ритмопластика, дина­мические паузы, релаксация); S обучения здоровому образу жизни (технологии использова­ния физкультурных занятий, коммуникативные игры, сис­тема занятий из серии «Уроки здоровья», проблемно-игро­вые (игротренинги, игротерапия), самомассаж); коррекционные (арт-терапия, технология музыкального воз­действия, сказкотерапия, психогимнастики и др.) [62]. К числу здоровьесберегающих педагогических техноло­гий следует отнести и педагогическую технологию активной сенсорно-развивающей среды, под которой понимается сис­темная совокупность и порядок функционирования всех яшшостных инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Сущ­ность данной технологии заключается не столько в мо­делировании учебного пространства в рамках активной сенсорно-развивающей среды, сколько в системе взаимо­отношений педагога с детьми: ядром активной сенсорно-развивающей среды является не система сенсорной дидак­тики не комплекс рабочих режимов, а именно система субъект-субъектных отношений между педагогом и воспи­танником. И именно эта система выступает в качестве ус­ловия, средства и результата становления ребенка как субъ­екта дальнейшего развития [6]. Технология моделирования учебного пространства в рамках активной сенсорно-разви­вающей среды включает в себя: использование настольной конторки (работа в режиме смены динамических поз), пей­зажного панно (ситуационно-образное моделирование), оф-тадьмотренажеров (выполнение зрительного тренажа), на­глядного материала на сенсорно-дидактической подвеске, сенсорно-дидактическом держателе (переключение зрения детей с ближних целей на дальние) и др.

Выделяются так называемые секреты здоровьесберегаю­щей педагогики. Рассмотрим каждый из них. S Секрет доброты — необходимо дарить доброту детям, чтобы и они сами стали дарить добро окружающим. Секрет успешности (в делах и в жизни вообще) — стрем­ление и готовность дарить радость себе и другим, чтобы уметь находить поводы для радости всегда, как бы ни труд­на была жизнь.

S Секрет эффективности усилий по созданию здоровьесбе-регающего пространства — профессионализм всех работа­ющих в образовательном учреждении педагогов.

^ Секрет результативности — целенаправленное воспита­ние культуры здоровья детей, способности и умения забо­титься о собственном здоровье.

Секрет соответствия создаваемого задуманному — объек­тивное отслеживание получаемых результатов.


S Секрет технологичности — создание работающей техноло гаи из суммы разрозненных программ, приемов, методщ возможно лишь при наличии единства целей, задач, приц ципов и методологий.

S Секрет истинности — интуитивное ощущение непротиво речивости того, что делается [64]. Также можно определить и основные принципы (идеи

здоровьесберегающих технологий:

S гуманизации — приоритетность личностного, индивиду ального развития ребенка в организации педагогической процесса ДОУ;

S учета возрастных и индивидуальных особенностей ребен ка — использование первичной диагностики здоровы детей, учет ее результатов и основных новообразовани! возраста в ходе организации здоровьесберегающего педа готического процесса;

S учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка -соблюдение в организации педагогического процесса ин­тересов и направленности ребенка на конкретные виды деятельности, поддержание его активности, самостоятель­ности, инициативности;

S субъект-субъектного взаимодействия в педагогическом процессе — свобода высказываний и поведения в разныз формах организации педагогического процесса; в ходе та­кого взаимодействия ребенок может выбирать виды дет­ской деятельности, в которых он бы смог максимально реализоваться;

S педагогической поддержки — решение совместно с ребен­ком сложной ситуации приемлемыми для конкретного ре­бенка способами и приемами, основной критерий реали­зации данного принципа — удовлетворенность ребенка самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоцио­нальной напряженности;

S профессионального сотрудничества и сотворчества — про­фессиональное взаимодействие воспитателей и специали­стов в процессе организации здоровьесберегающего педа­гогического процесса [17].

Технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога — уникальная целост­ная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализа­ции своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в раз­нообразных жизненных ситуациях. В традиционных дидакти­ческих системах основой любой педагогической технологии яв­ляется объяснение, а в личностно-ориентированном образова­нии — понимание и взаимопонимание. При объяснении — только одно сознание, один субъект, монолог; при понима­нии — два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение — всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание — это общение, сотрудничество, равенство во вза­имопонимании. Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социаль­ного контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это клю­чевые слова в характеристике технологий личностно-ориенти­рованного образования. Поддержка основывается на трех прин­ципах, сформулированных Ш. А. Амонашвили: любить ребен­ка, очеловечить среду, в которой он живет; прожить в ребенке свое детство [47].

Следовательно, можно предположить, что для педагоги­ческих технологий, ориентированных на развитие личност­ных качеств ребенка, его индивидуальности, характерно сле­дующее:

смена педагогического воздействия на педагогическое вза­имодействие; изменение направленности педагогического «вектора» — не только от взрослого к ребенку, но и от ребенка к взрослому;

основной доминантой является выявление личностных особенностей каждого ребенка как индивидуального субъ­екта познания и других видов деятельности;

S содержание образования не должно представлять собо{ только лишь набор социокультурных образцов в виде прд. вил, приемов действия, поведения, оно должно включая содержание субъектного опыта ребенка как опыта его ил. дивидуальной жизнедеятельности, без чего содержание об. разования становится обезличенным, формальным, невое требованным.

К сожалению, на сегодняшний день в научной литератур нет четкого определения того, что такое технологии (техноло-гия) личностно-ориентированного взаимодействия педагога < детьми дошкольного возраста. Поскольку реализация техноло­гий — это деятельность в первую очередь педагога, при рас­сматривании понятия «технологии (технология) личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми» можнс использовать понятие личностно-ориентированного подхода \ педагогической деятельности. Личностно-ориентированны! подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систем; взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспе­чивать и поддерживать процессы самопознания, самостро­ительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности [36].

При рассмотрении сущности личностно-ориентированно­го подхода во взаимодействии педагога с детьми необходимо остановиться на ряде понятий, понимание которых при осу­ществлении педагогических действий является главным ин­струментом мыследеятельности педагога, у Индивидуальность — неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в ка­честве субъекта развития в течение жизни [12]. S Личность — постоянно изменяющееся системное качест­во, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность че­ловека.

^ Самоактуализация — стремление человека стать тем, чеМ он может быть; полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей [5].

V Самовыражение - процесс и результат развития и про­явления индивидом присущих ему качеств и способ­ностей.

/ Субъект — индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и пре­образовании себя и окружающей действительности [12].

/ Субъектный опыт - опыт жизнедеятельности, приобретае­мый ребенком в конкретных условиях семьи, образова­тельного учреждения. К моменту поступления в школу ре­бенок уже является субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется.

V, Я-концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с дру­гими людьми, отношения к себе и окружающим.

У Выбор — осуществление человеком или группой людей возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей актив­ности.

S Педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию оперативной помощи детям в решении их инди­видуальных проблем, связанных с физическим и психиче­ским здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопреде­лением [12, 36].

Определим характерные черты личностно-ориентирован­ного взаимодействия педагога с детьми в ДОУ.

\ Замысел личностно-ориентированного взаимодействия — создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка (актуализация субъектного опыта детей; оказание им помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа деятельности, раскрытии и развитии инди­видуальных познавательных процессов и интересов; содей­ствие ребенку в формировании положительной Я-концеп-Ции, развитии творческих способностей, овладении уме­ниями и навыками самопознания).

потенциал, формируются его личностные качества (актщ ность, инициативность, самостоятельность, креативность) Освоение субъектной позиции проявляется через: У мотив деятельности, обеспечивающий потребность pe6ei)

ка включиться в деятельность; У цель, в которой прогнозируется результат деятельности; У содержание, которое представлено в виде знаний, впечат

лений, переживаний и желаний ребенка; У средства, позволяющие реализовать замысел; У результат, в качестве которого выступают речевая форма

поделки детей, новый способ решения задачи, игры, осо

знанное поведение и др.

В связи с этим в самом общем виде структура совместно) деятельности может быть определена следующим образом I часть — постановка воспитателем (возможно и детьми) по знавательной, проблемной или иной задачи и принятие е всеми участниками; II часть — процесс совместной деятель ности — анализ задачи, выдвижение детьми способов реше ния задачи, обсуждение и выбор способов решения и собст венно решение: совместная деятельность детей и взрослых га реализации задачи; III часть — результаты совместно! деятельности, их обсуждение и оценка [68].

Применительно к совместной деятельности педагога и де тей на занятии структура такого занятия может быть представ лена следующим образом:

У совместное выделение проблемы, интересующей детей;

У совместное определение цели деятельности детей;

У совместное планирование деятельности детей, выдвиженШ

гипотез, версий, выбор путей решения задач, средств, ма

териалов;

У самостоятельная деятельность детей, дифференцированная

помощь педагога; У обсуждение полученного результата: хода занятия, дейст

вий каждого ребенка, обсуждение успехов, выяснение при

чин неудач.

Создаваемые педагогом в процессе взаимодействия с деть ми ситуации, ориентированные на личностное развитие (сИ туация успеха; ситуация, обращенная к личному опыту ребен­ка* ситуации выбора задания, способа выполнения задания, оборудования, партнера по деятельности и т.д.), должны предоставлять ребенку возможность реализовать себя как лич­ность и ставить ребенка перед необходимостью самостоятель­но принимать решения о выборе, проявлять волевое усилие для достижения цели, выражать свою индивидуальность. В процессе личностно-ориентированного взаимодействия ре­бенку предоставляется право выбора (возможность избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности). Предлагая ребенку совер­шить осознанный выбор, педагог помогает ему формировать свою неповторимость. Создаваемая ситуация выбора — это спроектированная педагогом деятельность, когда детям предо­ставляется возможность (для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля поведения) от­дать свое предпочтение одному из вариантов задания, тому или иному оборудованию, способу действия, партнеру по де­ятельности. Ситуация выбора при правильном построении по­зволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности, оказывает успешное влияние на развитие его личностных ка­честв (активности, инициативности, самостоятельности).

С позиций личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми в процессе занятий интересен опыт работы И. Крынцыловой, О. Шапоренко1, которые описывают техно­логию проведения занятия «Выбор» с детьми старшего до­школьного возраста. Суть идеи заключается в том, что раз в неделю, в определенное время каждый ребенок в группе само­стоятельно выбирает тот вид деятельности, которым он будет заниматься в данный момент: танцевать, петь, играть на му­зыкальном инструменте, рисовать, лепить, играть в интеллек­туальные или спортивные игры, мастерить, вышивать и т.д. Сделав выбор, ребенок сообщает об этом педагогу, прикреп­ляя свою фотографию на цветок, обозначающий тот или иной

NH с ^ьти'шова И> Шапоренко О. Дети выбирают... // Дошкольное воспитание. 2006.

вид деятельности, на специальном стенде. По мере заполни ния стенда фотографиями определяются группы детей, реши& ших пойти на то или иное занятие. В назначенное время де?) идут в музыкальный, танцевальный, спортивный залы, изоб разительную студию, творческие мастерские, где вместе с пе дагогами дополнительного образования погружаются в про цесс творческой деятельности. Через 30 минут они возвращу ются в группу. Состав и количество детей каждый ра меняется, поэтому выстраивать какую-либо тематику занятщ невозможно, она полностью зависит от потребностей детей они придумывают идею и содержание деятельности, они сам) себя обучают в процессе такой творческой деятельности. Пе дагогу нужно уметь: не мешать ребенку творить; быть рядо! с ним в этом процессе; принять и понять его позицию; дове риться ребенку в минуты его творческого поиска; самому был творцом; бережно относиться к результатам детского творче ского труда. Отличительные особенности занятия «Выбор» -это творческое начало, импровизированный характер занятия игровой стиль поведения всех участников, включая педагога отсутствие критики результата творческого труда; партнерски взаимоотношения педагога и ребенка; атмосфера эмоциональ ного подъема.

Можно выделить три важнейших интегрированных свой ства личности педагога, которые в основном определяют en успешность в личностно-ориентированном взаимодействии.

  1. Социально-педагогическая ориентация — осознание педа гогом необходимости отстаивания интересов, прав и свобо] ребенка на всех уровнях педагогической деятельности.

  2. Рефлексивные способности, которые помогут педагог остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает: «Н навредить!»

  3. Методологическая культура — система знаний и спосо бов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно выстра ивать свою деятельность в условиях выбора образовательны альтернатив; одним из важных элементов этой культуры 93 ляется умение педагога мотивировать деятельность своих вое питанников [38].

Одной из технологий, направленных на личностное разви­тие ребенка дошкольного возраста, на развитие его неповто-имой индивидуальности, является педагогическая технология ^целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специ­фических детских видов деятельности.

«..Ребенок развивается в деятельности. Деятельность — единственный способ самореализации, самораскрытия челове­ка. Дошкольник стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его даль­нейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская дея­тельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются потен­циальные возможности и первые творческие проявления. Од­нако не всякая деятельность развивает. Исследования послед­них лет убедительно доказывают, что эффективность развития связана с освоением ребенком позиции субъекта детской дея­тельности. Именно благодаря освоению данной позиции про­исходит интенсивное интеллектуальное, эмоционально-лич­ностное развитие, оформляется новое психическое образова­ние >~ ценностность, которая определяет избирательность и самореализацию субъекта в той или иной деятельности. Освое­ние ребенком позиции субъекта детской деятельности требует специальной педагогической технологии. Эта технология — технология целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности»1.

Данная технология является главной при реализации со­держания программы «Детство»2, и в ее основе лежит модель субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, позво­ляющая воспитателю как субъекту педагогической деятельно­сти творчески использовать весь арсенал педагогических при­емов для постановки ребенка в позицию субъекта детской деятельности исходя из его индивидуальных особенностей,

Крулехт М. В. Педагогическая технология реализации программы «Детство» в об -разовательном процессе детского сада. Методические советы к программе «Детство». СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002.

т м Разработана коллективом авторов РГПУ им. А.И.Герцена под руководством 1 • И. Бабаевой.

потенциальных возможностей, половой принадлежности уровня развития. Сущность педагогической технологии це! лостного развития ребенка как субъекта специфических дет­ских видов деятельности состоит в:

У конструировании единого процесса социализации (приоб, щение к современному миру, первые социальные ориен­тировки, азы социальной компетенции); раскрытии инди. видуализации (осознание ребенком своих способностей, раскрытие творческого потенциала, его первых проявле ний); создании педагогических условий для освоения деть ми позиции субъекта разнообразных видов детской дея тельности;

У инициировании совместно с родителями активности ребен­ка, помощи ему в овладении рациональными способами практического осуществления простейших видов детско! деятельности, предоставлении ребенку права в предела возрастных возможностей самостоятельно делать выбор к принимать решения в игровых и бытовых ситуациях. Слово «технология» не должно ассоциироваться с регла

ментацией. Отличительной особенностью педагогической тех

нологии реализации образовательной программы «Детство!

является направленность на творческий характер ее примене

ния педагогом (поэтому авторами не предлагаются готовы!

конспекты, сценарии педагогического процесса, педагог-про

фессионал сам должен определять необходимость, количество

конкретное содержание, способ организации, место в режим!

дня для занятий исходя из общедидактических требований J

занятиям и уровня развития детей).

На основе взглядов авторов программы «Детство» сформу

лируем основные составляющие педагогической технологи!

целостного развития ребенка как субъекта специфических дет

ских видов деятельности.

У Построение субъект-субъектного взаимодействия педагог* с детьми, которое требует от педагога высокого профессии нального мастерства, развитой педагогической рефлексий способности конструировать педагогический процесс й< основе педагогической диагностики.

У Построение педагогического процесса на основе педагоги­ческой диагностики, которая представляет собой набор специально разработанных информативных методик и тес­товых заданий, позволяющих воспитателю в повседневной жизни детского сада диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку в его развитии (задания направлены на выявление успешности освоения содержания различных разделов программы, на определение уровня владения ребенком позиции субъекта, на возможность отслеживания основных параметров эмо­ционального благополучия ребенка в группе сверстников, на выявление успешности формирования отдельных сто­рон социальной компетентности (экологическая воспитан­ность, ориентировка в предметном мире и др.)).

У Осуществление индивидуально-дифференцированного под­хода, при котором воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие детей с общей социальной ситуацией развития, и конструирует педагоги­ческое воздействие в подгруппах путем создания дозиро­ванных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и об­разовательных ситуаций (цель индивидуально-дифферен­цированного подхода — помочь ребенку максимально ре­ализовать свой личностный потенциал, освоить доступный возрасту социальный опыт; в старших группах конструиро­вание педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от половых интересов и склонностей детей).

* Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных ситуаций (игровых, практических, театра­лизованных и т.д.), позволяющих воспитывать гуманное отношение к живому, развивать любознательность, позна-вательные, сенсорные, речевые, творческие способности. Наполнение повседневной жизни группы интересными де­лами, проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность, способствующую реализа­ции детских интересов и жизненной активности.

S Нахождение способа педагогического воздействия для то, го, чтобы поставить ребенка в позицию активного субъект^ детской деятельности (использование игровых ситуаций, требующих оказание помощи любому персонажу, исполь-зование дидактических игр, моделирования, использова-ние в старшем дошкольном возрасте занятий по интере-сам, которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на основе свободного дет­ского выбора, строятся по законам творческой деятельно» сти, сотрудничества, сотворчества).

S Создание комфортных условий, исключающих «дидакти­ческий синдром», заорганизованность, излишнюю регла­ментацию, при этом важны атмосфера доверия, сотруд­ничества, сопереживания, гуманистическая система взаи­модействия взрослых и детей во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных за­нятий по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность, формирование навыков).

^ Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение индивидуального стиля деятельности (для этого использу­ются методика обобщенных способов создания поделок из разных материалов, а также опорные схемы, модели, по­операционные карты, простейшие чертежи, детям предо­ставляется широкий выбор материалов, инструментов).

S Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями (выделяются три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого согласованного индивидуального под­хода к ребенку с целью максимального развития его лич­ностного потенциала).

S Организация материальной развивающей среды, состоя­щей из ряда центров (сенсорный центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства, центр искус­ства и др.), которая способствовала бы организации содер' жательной деятельности детей и соответствовала бы рядУ показателей, по которым воспитатель может оценить ка­чество созданной в группе развивающей предметно-игро­вой среды и степень ее влияния на детей (включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность; низ­кий уровень шума в группе; низкая конфликтность между детьми; выраженная продуктивность самостоятельной де­ятельности детей; положительный эмоциональный на­строй детей, их жизнерадостность, открытость). ■/ Интеграция образовательного содержания программы.

Таким образом, педагогическая технология целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности должна помочь дошкольнику войти в современный мир, приобщиться к его ценностям, осознать свое «я», научиться строить на гуманистической ос­нове взаимоотношения со взрослыми и детьми в реальных, привычных бытовых ситуациях повседневного общения.

Технологии проектной деятельности

Проектная деятельность — это целенаправленная деятель­ность с определенной целью, по определенному плану для реше­ния поисковых,, исследовательских, практических задач по лю­бому, направлению содержания образования. В основе проект­ной деятельности лежит идея о направленности деятельности (в ходе которой ребенок открывает для себя много нового и не­изведанного ранее) на результат, который достигается в процессе совместной работы взрослого и детей над определенной практи­ческой проблемой. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Технология проектирования является одной из форм поисковой деятельно­сти («активного поведения в условиях неопределенности»1) Детей дошкольного возраста и способствует развитию их творче­ских способностей. Для ребенка характерна колоссальная жажда жизни, что ярко проявляется в его потребности в активных

По определению Р. Ротенберга.

действиях, общении, самовыражении, разнообразных впечатли ниях. Известно, что уважение к личности ребенка, его достоиц, ству, принятие его целей, запросов, интересов, создание условие для самоопределения, самореализации, удовлетворение потреб, ностей ребенка в конструировании собственного мира детств; способствуют развитию его творчества [41].

Проектирование как деятельность строится на уникаль­ных отношениях «ребенок — взрослый», на со-участи( взрослого и ребенка. Co-участие в деятельности — это об­щение на равных, где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Педагог ведет ребенка к со-участию постепенно, от наблюдений за его деятельнос­тью к эпизодическому участию в ней, затем к партнерств) и, наконец, к сотрудничеству. Поэтапное стимулирован^ проектной деятельности взрослым позволяет формировать j ребенка умения, которые могут развиваться только в дея­тельности, — умение работать в коллективе, подчинять сво! темперамент, характер интересам общего дела, умение ре­шать творческие споры, достигать договоренности, оказываи помощь участникам деятельности, умение обсуждать резуль­таты деятельности, оценивать действия каждого.

Творческое проектирование требует от педагога терпения, любви к ребенку, веры в его возможности на пути вхождении в мир взрослых. Исследования Е. Евдокимовой позволили вы­делить три этапа в развитии проектной деятельности у детей дошкольного возраста, которые и представляют собой одну й педагогических технологий проектной деятельности, вклю­чающую в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Пер­вый этап автор обозначает как подражателъско-исполнитель ский, реализация которого возможна с детьми трех с полови­ной — пяти лет. На этом этапе дети участвуют в проекте «из вторых ролях», выполняют действия по прямому предложе­нию взрослого или путем подражания ему, что не противоре­чит природе маленького ребенка: в этом возрасте еще силья*1 как потребность установить и сохранить положительное отно­шение к взрослому, так и подражательность. Второй этап ^

пчвивающий, он характерен для детей пяти-шести лет, кото-е уже имеют опыт разнообразной совместной деятельности, мот согласовывать действия, оказывать друг другу помощь. Ребенок уже реже обращается ко взрослому с просьбами, ак­тивнее организует совместную деятельность со сверстниками. У детей развиваются самоконтроль и самооценка, они способ­ны достаточно объективно оценивать как собственные поступ­ки так и поступки сверстников. В этом возрасте дети прини­мают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходи­мые средства для достижения результата деятельности. Они не только проявляют готовность участвовать в проектах, предло­женных взрослым, но и самостоятельно находят проблемы, являющиеся отправной точкой творческих, исследователь­ских, опытно-ориентировочных проектов. Третий этап — творческий, он характерен для детей шести-семи лет. Взрос­лому очень важно на этом этапе развивать и поддерживать творческую активность детей, создавать условия для самосто­ятельного определения детьми цели и содержания предстоя­щей деятельности, выбора способов работы над проектом и возможности организовать ее. Для каждого этапа автор пред­лагает алгоритм действий взрослых и детей (табл. 2).

Проектная деятельность позволяет учить детей пробле-матизации; целеполаганию и планированию содержатель­ной деятельности; элементам самоанализа; представлению результатов своей деятельности и хода работы; презентаций в различных формах с использованием специально подго­товленного продукта проектирования (макетов, плакатов моделей, театрализации, сценических представлений); практическому применению знаний в различных (в тоМ числе и нестандартных) ситуациях [41]. Определим следу­ющий алгоритм проектной деятельности педагога и детей (табл. З1)-

Таблица составлена на основе исследований Л. Морозовой.

Также технология проектной деятельности может быть исполь­зована и в рамках специально организованного обучения детей (в рамках занятий). Такие занятия имеют определенную структу­ру и включают в себя: создание мотивации проектной деятель­ности; введение в проблему; поэтапное решение проблемы в процессе исследовательской деятельности; обсуждение результд. тов, систематизация информации; получение продукта деятель, ности; презентация результатов проектной деятельности [41].

Н. А. Рыжова выделяет последовательность работы педаго. га над проектом, своеобразный алгоритм деятельности педа, гога, который включает в себя следующие шаги: У педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей

и интересов детей; У вовлекает дошкольников в решение проблемы; У намечает план движения к цели (поддерживает интерн

детей и родителей); У обсуждает план с семьями;

У обращается за рекомендациями к специалистам ДОУ; У вместе с детьми и родителями составляет план-схему про

ведения проекта; У собирает информацию, материал;

У проводит занятия, игры, наблюдения, поездки (мероприя

тия основной части проекта); У дает домашние задания родителям и детям; У поощряет самостоятельные творческие работы детей и ро

дителей (поиск материалов, информации, изготовлен»

поделок, рисунков, альбомов и т.п.); У организует презентацию проекта (праздник, открытое за

нятие, акция, КВН), составляет книгу, альбом совместнс

с детьми;

У подводит итоги (выступает на педсовете, обобщает опьи работы).

Таким образом, в проектной деятельности происходи формирование субъектной позиции у ребенка, раскрываете* его индивидуальность, реализуются интересы и потребности что в свою очередь способствует личностному развитию детей

Технологам исследовательской деятельности

Исследовательскую деятельность следует рассматривать ка> особый вид интеллектуально-творческой деятельности, поро^

емый в результате функционирования механизмов поисковой Активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Исследовательская деятельность включает в себя: мотивиру­ющие факторы исследовательского поведения (поисковую ак­тивность) и механизм его осуществления (в роли которого вы­ступает мышление); анализ полученных результатов, оценку ди­намики ситуации на их основе, прогнозирование дальнейшего ее развития; моделирование и реализацию своих будущих, предпо­лагаемых действий — коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

Исследовательская деятельность предстает как высшая форма развития исследовательской активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращает­ся в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою исследовательскую активность в форме тех или иных исследовательских действий [45]. Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования — исследователь­ских способностей, которые необходимо рассматривать как комплекс трех составляющих: поисковой активности, дивер­гентного мышления, конвергентного мышления. Поисковая активность выступает как главный двигатель исследователь­ского поведения и определяется высокой мотивацией, эмоцио­нальной включенностью, интересом (необходимыми составля­ющими исследовательского поведения). «Способность нахо­дить и формулировать проблемы, способность генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуа­цию нетривиальным образом — все это не только проявление способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения. Конвергентное мышление связано с даром решать проблему на основе логи­ческих алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, с Умением анализировать и оценивать ситуацию, вырабатывать суждения и умозаключения» [57, 58].

Вьщеляются следующие этапы становления исследователь­ской деятельности:

^ ориентировка (выделение предметной области осуществле­ния исследования);

S проблематизация (определение способов и средств прове­дения исследования);

^ планирование (формулировка последовательных задач ис­следования, распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);

S эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение исследования, первичная систематизация по­лученных данных);

^ анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);

S рефлексия (соотнесение собственных выводов с получен­ными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными). Модель исследовательских технологий совпадает с моде­лью научного исследования. Этапы исследования — проблем­ная ситуация; проблема, ее формулирование; выдвижение ги­потез; подбор материала для проверки гипотез; проверка ги­потез; формулирование и оформление вывода [59].

Для осуществления исследовательской деятельности реко­мендуется следующий алгоритм действий [58].

Шаг 1. Выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить (в переводе с древнегрече­ского слово problems означает «задача», «преграда», «труд­ность»). Главное качество любого исследователя — уметь отыскать что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым. Настоящему исследователю надо уметь задавать себе вопросы и находить неожиданное, удивительное в самом простом и привычном.

Шаг 2. Выбор темы исследования. Выбирая тему, следует иметь в виду, что можно провести исследование, а можно заняться проектированием. Принципиальное отличие иссле­дования от проектирования состоит в том, что исследова­ние — процесс бескорыстного поиска неизвестного, новых знаний (человек стремится к знанию, часто не зная, что при­несет ему сделанное открытие и как можно будет на практике использовать полученные сведения), а проект — это всегда решение какой-то практической задачи (человек, реализую-, щий проект, решает реальную проблему).

Шаг 3. Определение цели исследования (нахождение отве­та на вопрос о том, зачем проводится исследование). Пример­ные формулировки целей исследования обычно начинаются ;Со слов «выявить», «изучить», «определить». Примерные фор­мулировки целей проектов обычно начинаются словами «раз­работать», «создать», «выполнить».

Шаг 4. Определение задач исследования (основных шагов направления исследования). Некоторые ученые убеждены, что формулировать цель и задачи собственного исследования до того, как оно завершено, не только бесполезно, но даже вред­но и опасно. Ясная формулировка делает предсказуемым про­цесс и лишает его черт творческого поиска, а исследователя — права импровизировать.

Шаг 5. Выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной логически и не подтвержденной опытом). Ги­потеза — это попытка предвидения событий. Важно научиться вырабатывать гипотезы по принципу «Чем больше, тем лучше» (гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны).

Шаг 6. Составление предварительного плана исследования. Для того чтобы составить план исследования, надо ответить на вопрос «Как мы можем узнать что-то новое о том, что исследуем?». Список возможных путей и методов исследова­ния в данном случае: подумать самому; прочитать книги о том, что исследуешь; посмотреть видеофильмы по этой проблеме; обратиться к компьютеру; спросить у других людей; понаблю­дать; провести эксперимент.

Шаг 7. Провести эксперимент (опыт), наблюдение, прове­рить гипотезы, сделать выводы.

Шаг 8. Указать возможные пути дальнейшего изучения про­блемы. Для настоящего творца завершение одной работы — это

не просто окончание исследования, это начало работы сле­дующей.

В основе исследовательской деятельности ребенка до­школьного возраста лежит исследовательская поисковая ак­тивность, которая, являясь его естественным состоянием, порождает исследовательское поведение, создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития. В соответствии с психологически­ми основами исследовательской деятельности необходимо ор­ганизовывать деятельность ребенка таким образом, чтобы она способствовала открытию знания самим ребенком через твор­ческий, исследовательский поиск, основными составляющи­ми которого являются: выявление проблем, выработка и по­становка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения [57, 58]. В связи с этим у детей дошкольного возраста через специаль­ные упражнения в разных видах деятельности необходимо раз­вивать определенные умения.

У Видеть проблемы — интегративное свойство мышления, которое развивается в течение длительного времени в раз­ных видах деятельности. Проблема — это затруднение, не­определенность, чтобы устранить ее, требуется исследова­ние всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Не стоит требовать от ребенка ясного осознания и форму­лирования проблемы, достаточно ее общей, приблизитель­ной характеристики.

У Выдвигать гипотезы, строить предположения. Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокацион­ных) идей — важные мыслительные навыки, обеспечива­ющие исследовательский поиск. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы и подвергаются проверке в ходе исследования. Гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

У Задавать вопросы. Познание начинается с вопроса, который направляет мышление ребенка на поиск ответа, пробуждая потребность в познании и приобщении к умственному труду; вопросы могут быть различными — уточняющими, восполняющими (неопределенными, непрямыми) и др.

У Оперировать понятиями «явление», «причина», «следст­вие», «событие», «обусловленность», «зависимость», «раз­личие», «сходство», «общность», «совместимость», «несо­вместимость», «возможность», «невозможность» и др. Без умения оперировать этими понятиями не может быть аб­страктного мышления. Овладеть ими нельзя без исследо­вания живых фактов и явлений, без осмысления того, что можно увидеть своими глазами.

У Классифицировать. Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непере­секающиеся классы; классификация устанавливает опреде­ленный порядок и разбивает рассматриваемые объекты на группы; всякая классификация имеет цель, которая дикту­ет выбор основания; поскольку целей может быть много, то одна и та же группа предметов может быть раскласси­фицирована по разным основаниям).

У Наблюдать. Наблюдение — это вид восприятия, характе­ризующийся целенаправленностью, выражается в ясно осознаваемой практической, познавательной задаче, что и отличает наблюдение от простого созерцания.

У Делать выводы и умозаключения. Любое исследование теря­ет смысл, если не сделаны выводы и не подведены итоги; вывод — это заключительное суждение о результатах про­веденной работы.

Понятие «исследовательское обучение» введено А. И. Са­венковым1. Главная цель исследовательского обучения — формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры [55]. А. И. Савенков определяет принципы исследовательского обучения, которые можно интерпретировать и для работы с детьми дошкольного возраста:

^ ориентации на познавательные интересы детей (исследо­вание — процесс творческий, творчество невозможно на­вязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае на потребности в познании);

^ опоры на развитие умнений самостоятельного поиска ин­формации;

S сочетания репродуктивных и продуктивных методов обу­чения (психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления);

^ формирования представлений об исследовании как стиле жизни.

Для того чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию (окружающий мир, природа и др.), создавать проблемные ситуации, решая которые ребенок будет откры­вать для себя что-то новое. Проблемную ситуацию можно характеризовать как:

v особый вид взаимодействия объекта и субъекта, характе­ризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности. Иными словами, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хва­тает данных, и он должен сам их искать [4];

^ ядро, которое является значимым для ребенка противоре­чием. Воздействуя на эмоциональную сферу ребенка, про­тиворечие вызывает удивление, недоумение, восхищение. Именно они и побуждают включиться в поиск, проявить исследовательскую активность, которая завершается при­обретением нового знания, самостоятельным формулиро­ванием выводов и обобщений. Последнее очень важно для умственного и творческого развития мышления, ведь в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление вы­ступает именно там, где оно само доходит до знаний, от­крывает их [27].

Проблемная ситуация, по мнению С.Л.Рубинштейна, А. М. Матюшкина, включает в себя три основных компонента: V неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (новое знание или способ деятельности, которые ребенок должен усвоить, разрешая противоречие); ценность противоречия в познании в том, что оно, воздействуя на эмоции, про­буждает потребность в познании нового, а эмоция, воз­никшая в результате столкновения с противоречием, вклю­чает в работу мысль; S познавательную деятельность ребенка;

возможности ребенка анализировать условия поставленно­го задания и усваивать новые знания, так как ни слишком трудное, ни слишком легкое задания не способствуют воз­никновению проблемной ситуации (степень трудности за­дания должна быть такова, чтобы с помощью усвоенных знаний и способов действия дети не могли его выполнить, но этих знаний должно быть достаточно для самостоятель­ного анализа (понимания) содержания и условий выпол­нения поставленного задания) [24].

Существуют определенные способы создания проблемных ситуаций, которые педагог может использовать в работе с деть­ми старшего дошкольного возраста, поскольку проблемность — неотъемлемая черта познания старших дошкольников, и имен­но проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых во­просов и проблем. Педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность кото­рых — обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка И выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, ко­торые он способен замечать [25, 26].

Пути создания проблемных ситуаций, личностно значи­мых для ребенка:

^ преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами, объяснить которые они не могут — не хватает знаний, жизненного опыта;

У преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;

У побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предвари­тельные выводы и обобщения (противоречие — ядро про­блемной ситуации — в данном случае возникает в резуль­тате столкновения различных мнений, выдвинутого пред­положения и результатов его опытной проверки в процессе диалога) [25].

Для создания проблемных ситуаций педагогу можно ис­пользовать следующие методические приемы: У подведение детей к противоречию и предложение самосто­ятельно найти способ его разрешения; У изложение различных точек зрения на один и тот же во­прос;

У предложение детям рассмотреть явление с различных по­зиций;

У побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставлению фактов;

У постановка конкретных вопросов на обобщение, обосно­вание, конкретизацию, логику, рассуждения;

У постановка проблемных задач (например, с недостаточны­ми или избыточными исходными данными, неопределен­ностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным време­нем решения и т.д.) [22].

Для проведения исследования с целью решения проблемы

ребенок участвует в следующих этапах исследования:

У наблюдение и изучение фактов и явлений;

У выявление непонятных явлений, подлежащих исследова­нию (постановка проблемы);

У выдвижение гипотез;

У осуществление плана, выяснение связи изучаемого явле­ния с другими явлениями; У формулирование решений, выводов, обобщений; У проверка решений;

У практические выводы о возможном и необходимом при­менении полученных знаний.

Для этого педагогу необходимо осуществлять деятельность по трем этапам, которые в своих исследованиях выделили И. Ильницкая и Л. Остапенко.

На первом этапе педагог побуждает детей внимательно всматриваться в изучаемый объект, описывать его внешние признаки, выделять главное, сравнивать с другими объектами, анализировать, делать выводы и обобщения; побуждает детей включаться в решение познавательных задач и проблем непо­средственного активного наблюдения не только за статичны-! ми объектами, но и за развитием объектов живой природы; вызывает потребность в постановке вопросов в процессе на­блюдения.

На втором этапе педагог формирует исследовательскую ак­тивность детей в форме умения ставить вопросы и разрешать возникающие проблемы. Необходимо создавать такие усло­вия, которые должны способствовать развитию умения зада­вать вопросы исследовательского характера (на выявление главных признаков объекта, его функций, на формирование умения давать полную характеристику предмета, определять его место в этом мире и т.п.).

На третьем этапе целесообразно организовать деятельность детей по конструированию, в процессе которой дети учатся анализировать условия и находить самостоятельное решение, создавать замысел конструкций и в соответствии с ним пла­нировать свою деятельность. Для этого используются следу­ющие формы организации конструирования, которые приме­няются именно в такой последовательности: по замыслу, об­разцу, теме, модели, условиям [25, 26].

Для оформления результатов исследовательской деятель­ности при работе с детьми шести-семи лет педагог может за­вести папку, в которую вместе с родителями (согласно переч­ню разделов) он будет собирать материал, накопленный в ходе исследования. Например: раздел 1 «Что я прочитал (или мне прочитали) по теме... (список литературы)»; раздел 2 «Что я узнал о... (сбор информации по теме исследования)»; раздел 3 «Вопросы, которые возникли у меня, когда я изучал научную и художественную литературу»; раздел 4 «Мои наблюдения и опыты по теме исследования»; раздел 5 «Вопросы, которые возникли у меня в ходе наблюдений и опытов»; раздел 6 «Мои выводы»; раздел 7 «Мое сообщение, доклад (о чем я расскажу ребятам)» [26].

Чтобы дети занимались исследовательской деятельностью, педагогу необходимо:

S использовать различные приемы воздействия на эмоцио­нально-волевую сферу дошкольника (заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он испыты­вал чувство радости, удовольствия, удовлетворения);

S создавать проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение;

S четко формулировать проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учить видеть и формулировать пробле­мы, развивая проблемное видение;

S выдвигать гипотезы и обучать этому умению детей, при­нимая любые их предложения;

^ развивать способность к прогнозированию и предвосхище­нию решений;

S обучать детей обобщенным приемам умственной деятель­ности — умению выделять главное, сравнивать, делать вы­воды, классифицировать, знакомить с различными науч­ными методами исследования;

создавать атмосферу свободного обсуждения, побуждать детей к диалогу, сотрудничеству;

^ побуждать к самостоятельной постановке вопросов, обна­ружению противоречий;

^ подводить детей к самостоятельным выводам и обобщени­ям, поощрять оригинальные решения, умение делать выбор;

^ знакомить с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

Педагогу, организуя исследовательскую деятельность детей, необходимо избегать отрицательной оценки детских идей; проявлять искренний интерес к любой деятельности ре­бенка, уметь видеть за его ошибками работу мысли, поиск собственного решения; восстанавливать веру ребенка в собст­венные силы, настойчивость в выполнении задания, доведе­нии исследования до конца; подводить итоги исследования (при условии, что дети сами называют проблему, вспоминают все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, оценивают свою работу) [22]. Для осуществления процесса исследования важно оптимальное разделение детского коллектива на малые группы (по три-четыре человека). Работа в таком небольшом коллективе способствует развитию самостоятельности, умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, дока­зывать свою точку зрения.

И. Л. Паршукова предлагает определенную структуру заня­тия-исследования для детей дошкольного возраста: S постановка исследовательской задачи в виде того или

иного варианта проблемной ситуации; S тренинг внимания, памяти, логики мышления (может быть

организован до занятия); S уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе

осуществления экспериментирования; S уточнение плана исследования;

S выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования;

распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, капи­танов (лидеров группы), помогающих организовать сверст­ников, комментирующих ход и результаты совместной де­ятельности детей в группе; S анализ и обобщение полученных детьми результатов.

Н. М. Короткова говорит о познавательно-исследователь­ской деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой ребенок получает возможность удовлетворить прису­щую ему любознательность, практикуется в установлении причинно-следственных и временных связей между предмета­ми и явлениями, что позволяет ему не только расширять, но и упорядочивать свои представления о мире. В процессе по­знавательно-исследовательской деятельности, по мнению ав­тора, происходит формирование ребенка как самостоятельно­го и инициативного субъекта деятельности, субъекта позна­ния. Этому способствует организация занятий в виде

партнерской деятельности взрослого с детьми, где последние получают возможность проявить собственную исследователь­скую активность. К основным признакам партнерской дея­тельности Н. М. Короткова относит добровольное (без психо­логического принуждения) участие детей в работе и включен­ность в нее взрослого как соучастника и живого образца осуществления деятельности.

Для исследовательской деятельности могут быть выбраны доступные и интересные детям старшего дошкольного возрас­та типы исследования:

У опыты (экспериментирование) — освоение причинно-следственных связей и отношений;

У коллекционирование (классификационная работа) — освоение родо-видовых отношений;

У путешествие по карте — освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира);

У путешествие по «реке времени» — освоение временных от­ношений (представления об историческом времени — от прошлого к настоящему).

Н. М. Короткова предлагает примерное распределение со­держания познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста (табл. 4).

Также автор предлагает своеобразный алгоритм деятель­ности педагога по организации познавательно-исследователь­ской деятельности детей. Так, деятельность в направлении «Опыты (экспериментирование)» следует выстраивать следу­ющим образом:

У привлечение внимания детей «интригующим» материалом или демонстрацией необычного эффекта;

У предоставление возможности детям свободно поэкспери­ментировать самим и обсудить полученный эффект (можно несколько раз поменять условия опыта и посмот­реть, что из этого получается);

У формулирование причинно-следственных связей;

У самостоятельное использование оборудования в свободной деятельности.

Цель исследовательской деятельности взрослого с детьми в направлении «Коллекционирование (классификационная работа)» заключается, по мнению автора, в поиске оснований для группировки, систематизации какого-либо множества однородных объектов (растений, животных, минералов). В связи с этим алгоритм деятельности может быть представ­лен следующим образом:

У поиск черт сходства и различия между объектами в ходе обсуждения-рассуждения, поиск возможных оснований для их группировки;

У размещение материала в классификационной таблице (если материал реальный (образцы минералов) — размещение в емкости в виде коллекции, а на классификационную таблицу прикрепляются замещающие их картинки или яр­лычки с названиями этих предметов). Для исследовательской деятельности в направлении «Пу­тешествие по карте» необходимы наглядно-графические за­местители целостного «пространства мира» (например, кон­турная физическая карта полушарий). Алгоритм действий взрослого и детей:

* обсуждение и выбор пункта назначения, подходящего для путешествия вида транспорта;

^ обозначение возможного маршрута путешествия;

S изучение растительного и животного мира, особенностей жизнедеятельности людей в данной местности;

S заполнение участка контурной физической карты полуша­рий линиями пройденных маршрутов, вырезками-метками (животных, растений, людей, занятых типичным трудом).

Технологии «Портфолио дошкольника»

Концепция общероссийской системы оценки качества об­разования (2007) определила в основных положениях объекты оценки в системе образования, которые представлены тремя основными элементами: образовательными программами, об­разовательными организациями, индивидуальными образова­тельными достижениями обучающихся. Следовательно, по­следний элемент наиболее значим в условиях инновационного подхода. Индивидуальные образовательные достижения — это своего рода копилка успехов, инструмент в формировании самооценки и самопрезентации личных достижений ребенка, это портфолио ребенка [40].

Портфолио — это: S способ фиксирования, накопления и оценки индивидуаль­ных достижений ребенка в определенный период его раз­вития, важнейшая точка соприкосновения во взаимодей­ствии «педагог — ребенок — родитель»; ^ метод оценивания реальных достижений дошкольника;

S коллекция работ воспитанников, которая демонстрирует его усилия, прогресс или достижения в определенной об­ласти;

S своеобразная выставка работ детей, задачей которой явля­ется отслеживание их личностного роста; S коллекция работ и результатов деятельности ребенка, ко­торые демонстрируют его усилия, прогресс и достижения в различных областях; S инструмент комплексной оценки уровня развития индиви­дуальных качеств, возможностей и способностей ребенка, способ анализа индивидуальных достижений для выстра­ивания дальнейшей траектории развития. Важная цель портфолио — увидеть картину значимых об­разовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ребенка в широком образователь­ном контексте, показать его способность практически приме­нять приобретенные знания и умения. Основной смысл порт­фолио — показать все, на что способен ребенок [2].

Портфолио дошкольника — это прежде всего копилка личных достижений ребенка в разнообразных видах деятель­ности, его успехов, положительных эмоций, возможность еще раз пережить приятные моменты своей жизни, это своеобраз­ный маршрут развития ребенка [53]. Портфолио дошкольника может быть как формой эффективного оценивания творче­ских достижений ребенка, так и способом развития его спо­собностей. Существует ряд функций портфолио: диагности­ческая (фиксирует изменения и рост за определенный период времени), содержательная (раскрывает весь спектр выполняе­мых работ), рейтинговая (показывает .диапазон умений и на­выков ребенка) и др. Процесс создания портфолио является своего рода педагогической технологией.

Портфолио имеет свою структуру, состоит из разделов. Ряд авторов предлагают собственные структуру и содержание портфолио ребенка дошкольного возраста. Так, И. Руденко предлагает примерное содержание этих разделов, которое за­полняется постепенно, в соответствии с возможностями и до­стижениями дошкольника.

Раздел 1 «Давайте познакомимся». В разделе помещается фотография ребенка, указываются его фамилия и имя, номер группы; можно ввести рубрику «Я люблю...» («Мне нравит­ся...», «Обожаю, когда...»), в которой будут записаны ответы ребенка.

Раздел 2 «Я расту!». В раздел вносятся антропометриче­ские данные (в художественно-графическом исполнении): «Вот я какой!», «Как я расту», «Я вырос», «Я большой».

Раздел 3 «Портрет моего ребенка». В разделе помещаются сочинения родителей о своем малыше.

Раздел 4 «Я мечтаю...». В разделе фиксируются высказы­вания самого ребенка на предложение продолжить фразы: «Я мечтаю о...», «Я бы хотел быть...», «Я жду, когда...», «Я ви­жу себя...», «Я хочу видеть себя...», «Мои любимые дела...»; ответы на вопросы: «Кем и каким я буду, когда вырасту?», «О чем я люблю думать?».

Раздел 5 «Вот что я могу». В разделе помещаются образцы творчества ребенка (рисунки, рассказы, книги-самоделки).

Раздел 6 «Мои достижения». В разделе фиксируются гра­моты, дипломы (от различных организаций: детского сада, СМИ, проводящих конкурсы).

Раздел 7 «Посоветуйте мне...». В разделе даются рекомен­дации родителям воспитателем и всеми специалистами, рабо­тающими с ребенком.

Раздел 8 «Спрашивайте, родители!». В разделе родители формулируют свои вопросы к специалистам ДОУ. [53]

Л. Орлова предлагает такой вариант портфолио, содержание которого в первую очередь будет интересно родителям, портфо­лио можно заполнять как в детском саду, так и дома и можно представлять как мини-презентацию на дне рождения ребенка. Автором предлагается следующая структура портфолио. У Титульный лист, на котором содержится информация о ребенке (фамилия, имя, отчество, дата рождения), фикси­руется дата начала и дата окончания ведения портфолио, изображение ладошки ребенка на момент начала ведения портфолио и изображение ладошки на момент окончания ведения портфолио.

У Раздел 1 «Познакомьтесь со мной» содержит вкладыши «По­любуйтесь на меня», куда последовательно вклеиваются портреты ребенка, сделанные в разные годы в дни его рождения, и «Обо мне», где содержится информация о времени и месте рождения ребенка, о значении имени ребенка, о дате празднования его именин, небольшой рас­сказ родителей, почему было выбрано это имя, откуда пошла фамилия, информация о знаменитых тезках и из­вестных однофамильцах, персональная информация ре­бенка (знак зодиака, гороскопы, талисманы и др.).

У Раздел 2 «Ярасту» включает вкладыши «Динамика роста», где дается информация о росте ребенка с первого года жизни, и «Мои достижения за год», где указывается, на сколько сантиметров вырос ребенок, чему научился за прошедший год, например считать до пяти, кувыркаться и др.

У Раздел 3 «Моя семья». В содержание этого раздела включа­ются краткие рассказы о членах семьи (кроме личных дан­ных, можно упомянуть профессию, черты характера, лю­бимые занятия, особенности совместного времяпрепро­вождения с членами семьи).

У Раздел 4 «Чем могу — помогу» содержит фотографии ребен­ка, на которых он изображен за выполнением домашней работы.

У Раздел 5 «Мир вокруг нас». В данный раздел вносятся не­большие творческие работы ребенка по экскурсиям, по­знавательным прогулкам.

У Раздел 6 «Вдохновение зимы (весны, лета, осени)». В разделе размещаются детские работы (рисунки, сказки, стихи, фо­тографии с утренников, записи стихотворений, которые ребенок рассказывал на утреннике и др. В. Дмитриева, Е. Егорова также предлагают определенную

структуру портфолио:

v Раздел 1 «Информация родителей», в котором есть рубрика «Давайте познакомимся», включающая в себя сведения о ребенке, его достижения, которые отметили сами роди­тели.

S Раздел 2 «Информация педагогов» содержит информацию о наблюдениях педагогов за ребенком во время пребывания его в детском саду в четырех ключевых направлениях: со­циальные контакты, коммуникативная деятельность, само­стоятельное использование различных источников инфор­мации и деятельность как таковая.

Раздел 3 «Информация ребенка о себе» содержит информа­цию, полученную от самого ребенка (рисунки, игры, ко­торые ребенок сам придумал, рассказы о себе, о друзьях, награды, дипломы, грамоты).

Л. И. Адаменко предлагает следующую структуру порт­фолио:

S блок «Какой ребенок хороший», который содержит инфор­мацию о личностных качествах ребенка и включает в себя: сочинение родителей о ребенке; размышления воспитате­лей о ребенке; ответы ребенка на вопросы в процессе не­формальной беседы «Расскажи о себе»; ответы друзей, дру­гих детей на просьбу рассказать о ребенке; самооценку ребенка (итоги теста «Лесенка»); психолого-педагогиче­скую характеристику ребенка; «корзину пожеланий», в со­держание которой входят благодарность ребенку — за доброту, щедрость, хороший поступок; благодарственные письма родителям — за воспитание ребенка;

^ блок «Какой ребенок умелый» содержит информацию о том, что ребенок умеет, что знает, и включает в себя: ответы родителей на вопросы анкет; отзывы воспитателей о ре­бенке; рассказы детей о ребенке; рассказы педагогов, к которым ребенок ходит на кружки и секции; оценка учас­тия ребенка в акциях; характеристика психолога познава­тельных интересов ребенка; грамоты по номинациям — за любознательность, умения, инициативу, самостоятель­ность;

блок «Какой ребенок успешный» содержит информацию о творческих способностях ребенка и включает: отзыв роди­телей о ребенке; рассказ ребенка о своих успехах; творче­ские работы (рисунки, стихи, проекты); грамоты; иллю­страции успешности и др.

Таким образом, портфолио (папка личных достижений ре­бенка) позволяет осуществить индивидуальный подход к каж­дому ребенку и вручается при выпуске из детского сада как подарок самому ребенку и его семье.

Технологам «Портфолио педагога»

Современное образование нуждается в новом типе педагога (творчески думающим, владеющим современными технологиями образования, приемами психолого-педагогической диагно­стики, способами самостоятельного конструирования педагоги­ческого процесса в условиях конкретной практической деятель­ности, умением прогнозировать свой конечный результат), у кото­рого должно быть досье успехов, в котором отражается все радостное, интересное и достойное из того, что происходит в жиз­ни педагога. Таким досье может стать портфолио педагога [39].

Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые педагогом в разнообразных видах деятельности (воспитатель­ной, учебной, творческой, социальной, коммуникативной), и является альтернативной формой оценки профессионализма и результативности работы педагога. Портфолио педагога — это: индивидуальная папка, в которой зафиксированы личные профессиональные достижения педагога в образовательной деятельности, результаты обучения, воспитания и развития его воспитанников, вклад педагога в развитие системы обра­зования России за определенный период времени; S набор работ педагога, который связывает отдельные аспек­ты его деятельности в более полную картину; S набор материалов, демонстрирующих умение педагога ре­шать задачи своей профессиональной деятельности, выби­рать стратегию и тактику профессионального поведения и предназначенный для оценки уровня профессионализма пе­дагога.

Выделяется ряд функций портфолио:

накопительная (подборка, коллекция работ демонстрируют

профессиональные достижения педагога);

У моделирующая (портфолио отражает динамику развития пе­дагога, результаты его самореализации; демонстрирует пе­дагогический стиль, свойственный педагогу, показывает особенности его общей культуры, отдельных сторон интел­лекта; помогает педагогу проводить рефлексию собствен­ной профессиональной деятельности; служит формой об­суждения и самооценки результатов работы педагога); У педагогическая (портфолио поддерживает и стимулирует деятельностную мотивацию педагогов; поощряет актив­ность и самостоятельность педагогов; расширяет возмож­ности обучения и самообучения; развивает навыки реф­лексивной и оценочной (самооценочной) деятельности пе­дагогов; формирует умение ставить цели, планировать и организовывать собственную профессиональную деятель­ность; содействует индивидуализации (персонализации) образования и стремлению к успеху и т. п.) [2]. Портфолио создается для: презентации на родительском собрании; саморазвития, самообразования и повышения самооценки педагога; систематизации деятельности педагога; повышения или подтверждения квалификационной категории педагога, объявления ему поощрений и представления к на­градам и денежным премиям по итогам года; своевременной фиксации реальных изменений и роста профессионального мастерства педагога. Существует ряд принципов работы педа­гога над созданием копилки личных достижений: системность; достоверность; объективность; структуризация материалов, логичность и лаконичность всех письменных пояснений; ак­куратность и эстетичность оформления; целостность, темати­ческая завершенность представленных материалов; нагляд­ность результатов работы [39].

Перечислим основные типы портфолио педагога: У портфолио документов — подборка сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных до­стижений педагога (дипломы; грамоты; свидетельства; дру­гие документы, подтверждающие достижения педагога); У портфолио работ — собрание различных творческих, про­ектных, исследовательских работ педагога, а также описа­ние основных форм и направлений его педагогической де­ятельности (свидетельство или сертификат о прохождении курсов; творческие работы и работы по самообразованию; электронные документы; видеозаписи деятельности педа­гога; модели, проекты, исследовательские работы; отчеты и анализ о проделанной работе);

У портфолио отзывов — оценка педагогом своих достижений, проделанный им анализ различных видов учебной и внеу-чебной деятельности и ее результатов, резюме, планирова­ние будущих образовательных этапов, а также отзывы, пред­ставленные детьми, родителями, коллегами, администра­цией, здесь также могут быть представлены заключения, рецензии, отзывы, резюме, эссе, рекомендательные письма;

У комплексный портфолио — включает в себя описанные выше типы в качестве разделов [42]. Для создания комплексного портфолио целесообразно

ввести следующие разделы.

У Раздел 1 «Общие сведения о педагоге». Этот раздел позволяет судить о процессе индивидуального личностного развития педагога (фамилия, имя, отчество, год рождения); образо­вание (что и когда окончил, полученная специальность и квалификация по диплому); трудовой и педагогический стаж, стаж работы в данном образовательном учреждении; повышение квалификации (название структуры, где про­слушаны курсы, год, месяц, проблематика курсов); копии документов, подтверждающих наличие ученых и почетных званий и степеней; наиболее значимые правительственные награды, грамоты, благодарственные письма; дипломы различных конкурсов; другие документы по усмотрению педагога).

У Раздел 2 «Результаты педагогической деятельности». Со­держание данного раздела формирует представление о ди­намике результатов деятельности педагога за определен­ный период. В раздел могут быть включены: материалы с результатами освоения детьми реализуемой программы; материалы, характеризующие уровень развития представ­лений и умений детей, уровень развития личностных качеств; сравнительный анализ деятельности педагога за три года на основании результатов педагогической диа­гностики, результатов участия воспитанников в различных конкурсах и олимпиадах; анализ результатов обучения вос­питанников в первом классе и др.

S Раздел 3 «Научно-методическая деятельность». В содержа­ние данного раздела помещаются материалы, свидетельст­вующие о профессионализме педагога. Это могут быть: ма­териалы, в которых описываются технологии, используемые педагогом в деятельности с детьми, обосновывается их выбор; материалы, характеризующие работу в методическом объединении, творческой группе; материалы, подтвержда­ющие участие в профессиональных и творческих педагоги­ческих конкурсах; в неделях педмастерства; в проведении семинаров, «круглых столов», мастер-классов; авторские программы, методические разработки; творческие отчеты, рефераты, доклады, статьи и другие документы.

S Раздел 4 «Предметно-развивающая среда». Содержит ин­формацию об организации предметно-развивающей среды в группах и кабинетах: планы по организации предметно-развивающей среды; эскизы, фотографии и т. д.

S Раздел 5 «Работа с родителями». Содержит информацию о работе с родителями воспитанников (планы работы; сце­нарии мероприятий и др.).

Таким образом, портфолио позволит самому педагогу про­анализировать и представить значимые профессиональные ре­зультаты, достижения, обеспечит мониторинг его профессио­нального роста.

Информационно - коммуникативные технологии

В структуре базовых компетентностей личности современ­ного дошкольника важную роль играет информационный компонент, что обусловлено реалиями жизни. Современная жизнедеятельность ребенка-дошкольника, мир электронных игрушек, социальная среда, наполненная информационными средствами и носителями, — все это актуализирует информа­ционный опыт детей. Информационная компетентность до­школьника представляет собой основы, элементы знаний, умений и ценностного отношения к информации и информа­ционным процессам, позволяющим ребенку включаться в до­ступные ему виды информационной деятельности: познава­тельной, игровой и др. [65]

Развитию информационной компетентности современного дошкольника могут способствовать и информационно-комму­никативные технологии (ИКТ), являющиеся мощным оруди­ем развития формирующегося интеллекта ребенка — базы, ле­жащей в основе способности к обучению [19]. Ускорение ран­него развития детей делает реальностью внедрение ИКТ в период дошкольного детства. Современные исследования сви­детельствуют о возможности овладения компьютером детьми в возрасте трех—шести лет, поскольку в этом возрасте интен­сивно развивается мышление ребенка, и компьютер может выступать особым интеллектуальным средством для решения задач разнообразных видов деятельности. Самое главное для эффективного применения компьютера — это развитое логи­ческое, алгоритмическое и системное мышление. Современ­ное представление о работе за компьютером как о творческой созидательной деятельности, требующей наряду с развитым логическим и системным мышлением способности мыслить изобретательно и продуктивно, ориентирует дошкольное об­разование на развитие у детей умения рассуждать строго и логически, на развитие фантазии и творческого воображения. Такие умения можно сформировать у детей дошкольного воз­раста, правда не сколько с помощью компьютера, сколько при помощи детально разработанной серии развивающих игр и задач [13].

Информационно-коммуникативные технологии целесооб­разно использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста, в связи с тем что особенностью ИКТ является работа с образами предметов, а это соответствует физиологически обусловленному для старших дошкольников переходу от на­глядно-предметной формы мышления к наглядно-образной.

Первый компьютерный продукт, с которым знакомятся до­школьники, — это игра, в которой дети оперируют в основном символами и знаками, что положительно сказывается на раз­витии их интеллекта [44]. Изображение, возникающее на дис­плее, может быть наделено ребенком игровым значением в ситуации, когда он сам строит сюжет игры, оперируя образ­ными и функциональными возможностями компьютерной программы. Способность детей замещать в компьютерной игре реальный предмет игровым с переносом на него реаль­ного значения, реальное действие — игровым, замещающим его действием, лежит в основе способности осмысленно опе­рировать символами на экране компьютера. Развитие этой способности происходит в процессе игровой деятельности детей, когда ребенок наделяет нейтральный до определенного времени объект игровым значением в смысловом поле игры (С. Л. Новоселова).

Научные исследования по использованию развивающих и обучающих компьютерных игр, проводимые специалистами Ассоциации «Компьютер и детство» с 1986 г., показали, что благодаря мультимедийному способу подачи информации дети легче усваивают понятия формы, цвета и величины; глуб­же понимают понятия числа и множества; быстрее начинают ориентироваться на плоскости и в пространстве; раньше овла­девают чтением и письмом; у детей развивается мелкая мото­рика, формируется тончайшая координация движений глаз; уменьшается время как простой реакции, так и реакции вы­бора; воспитываются целеустремленность и сосредоточен­ность; развиваются воображение и творческие способности.

Играя в компьютерные игры, ребенок учится планировать, выстраивать логику конкретных событий, у него развивается способность к прогнозированию результата действий, он начи­нает думать прежде, чем делать (что является важным моментом при подготовке детей к обучению школе). Компьютерные игры выстроены так, что ребенок может получить не единичное по­нятие или конкретную учебную ситуацию, а обобщенное пред­ставление обо всех похожих предметах или ситуациях. Таким образом, у него формируются такие важные операции мышле­ния, как обобщение, классификация. Использование компью­терных игр развивает когнитивную гибкость — способность ре­бенка находить наибольшее количество принципиально раз­личных решений одной задачи. Использование компьютерных развивающих игр позволяет задействовать в одной компьютер­ной развивающей игре все психические процессы, мелкую мо­торику, познавательную и эмоционально-волевую сферы ре­бенка; предопределить высокий уровень мотивации ребенка при выполнении игровых заданий [44].

Применяемые информационно-коммуникационные техно­логии можно разделить на технологии, в которых используются мультимедийные презентации; технологии, в которых исполь­зуются информационно-обучающие компьютерные програм­мы, и технологии, в которых используются тестирующие про­граммы [23]. Мультимедийные презентации — это наглядность, дающая возможность педагогу выстроить объяснение с исполь­зованием видеофрагментов. Информационно-обучающие про­граммы для дошкольников позволяют моделировать и наглядно демонстрировать содержание изучаемых тем. Тестирующие программы могут быть использованы для психолого-педагоги­ческой оценки развития детей дошкольного возраста.

Физиологические (быстрая утомляемость, падение зритель­ных функций уже через 20 минут нагрузки на орган зрения) и морфологические (маленькая длина тела и конечностей, низкая выносливость костно-мышечного аппарата к длительным стати­ческим нагрузкам) особенности организма дошкольника вызы­вают необходимость регламентировать использование компью­теров в деятельности с детьми в условиях ДОУ. Гигиенические требования к организации занятий с использованием компьюте­ров, оборудованию учебных помещений, безопасности эксплуа­тируемых компьютеров изложены в санитарных правилах и нор­мативах СанПиН 2.4.1.1249-03 «Санитарно-эпидемиологиче­ские требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений»; са­нитарно-эпидемиологических правилах и нормативах СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03 «Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы».

Как отмечено в данных документах, непрерывная продолжи­тельность работы с компьютером на развивающих игровых заня­тиях для детей пяти лет не должна превышать 10 минут, для детей шести-семи лет — 15 минут [3].

Можно сформулировать основные требования, которые необходимо соблюдать педагогу при проведении занятий с ис­пользованием компьютеров:

занятие должно быть четко организовано и включать

многократное переключение внимания детей на другой вид

деятельности;

S на занятии дети должны не просто получить какую-то ин­формацию, а выработать определенный навык работы с ней или получить конечный продукт (продукт должен быть получен за одно занятие, без переноса части работы, так как у детей происходит ослабление мотивации в процессе длительной работы);

S на занятии не рекомендуется использовать программы, пропагандирующие применение физической силы к пер­сонажам, программный продукт, с одной стороны, должен критически реагировать на неправильные действия ребен­ка, а с другой — реакция не должна быть очень острой;

S перед занятием должна быть проведена специализирован­ная подготовка — социально-ориентированная мотивация действий ребенка. [37]

Имеется серьезный аргумент против информационно-ком­муникативных технологий — возможное ухудшение процесса социализации ребенка. Поэтому необходима перестройка пе­дагогического мышления от личностно-центрированной мо­дели к средовой, в которой предполагается создание условий для развития ребенка (предметно-развивающая среда, содер­жание занятий, технологический уровень их проведения, новые формы организации взаимодействия между детьми и воспитателем и др.) [44]. К основным проблемам компьюте­ризации дошкольного детства, которые требуют достаточно внимания, можно отнести также следующие проблемы: S выявление влияния технических средств на психику и здо­ровье детей;

S разработку методического и программного обеспечения учебного процесса, отвечающего специфике дошкольного детства;

S возможность использования новых компьютерных техно­логий в домашних условиях;

подготовку специалистов для компьютерного обучения детей дошкольного возраста и постоянное повышение их квалификации в условиях быстро развивающихся возмож­ностей современной техники; S выявление наиболее благоприятных условий на занятиях с использованием компьютеров для целенаправленной, пла­номерной и результативной работы дошкольников.

Содержание

Методическое пособие

Педагогические технологии: понятие и основные

характеристики 3

Классификация педагогических технологий 8

Условия реализации педагогических технологий 14

Педагогические технологии в дошкольном

образовании 19

Здоровьесберегающие педагогические технологии 21

Технологии личностно-ориентированного взаимодей-
ствия педагога с детьми 27

Технологии проектной деятельности 39

Технологии исследовательской деятельности 44

Технологии «Портфолио дошкольника» 58

Технологии «Портфолио педагога» 63

Информационно-коммуникативные технологии 66

Литература 72

Хабарова Татьяна Валерьяновна

Педагогические технологии в дошкольном образовании

Главный редактор С. Д. Ермолаев Редактор Ю. В. Маркова Корректоры О. Озерина, А. В. Соколова Дизайнер Н. С. Сенченкова Верстка А. Н. Соловьев

ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 197348 СПб., а/я 45. Тел.: (812) 303-89-58 E-mail: detstvopress@

Представительство в Москве: ООО «Разум», 127434 Москва, Ивановская ул., д. 34. Тел.: (499) 976-65-33

Служба «Книга — почтой»: ООО «Арос», 192029 Санкт-Петербург, а/я 37. Тел.: (812) 973-35-09 E-mail: ale3225@

Подписано в печать 25.10.2010. Формат 60x90 У16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 5,0. Тираж 3000 экз. Заказ №1317.

Отпечатано в ООО «Профпринт», СПб., п. Парголово, ул. Ломоносова, 13. Тел.: (812) 513-85-44. E-mail: info@