Похожие публикации

Инструкция по работе с электронным сервисом фнс «Предоставление кратких сведений и/или выписки из егрюл/егрип по запросу органов государственной власти» sid
Инструкция по работе
Инструкция по работе с электронным сервисом ФНС «Предоставление кратких сведений и/или выписки из ЕГРЮЛ/ЕГРИП по запросу органов государственной власт...полностью>>

Урок 2 Ускорение Цель урока
Урок
1. Во время равномерного движения поезда с верхней полки падает мяч. Будет ли он падать вертикально? Одинаково ли ответят на этот вопрос на­блюдатели,...полностью>>

Взрывная сила Советы по тренировкам на кампусборде
Документ
Со своими знаменитыми маршрутами Karma и No Additives (оба V12 ~ 8c) в Фонтенбло, Стивен Джефферай из штата Юта является одним из самых сильных болдер...полностью>>

Между Муниципальным бюджетным дошкольным образовательным учреждением «Детский сад «Аленка» общеразвивающего вида Заинского муниципального района Республики Тат
Документ
между Муниципальным бюджетным дошкольным образовательным учреждением «Детский сад «Аленка» общеразвивающего вида Заинского муниципального района Респу...полностью>>



Программа работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы выводы по главе II

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………......3

ГЛАВА I. Проблема формирования навыков общения подростков в психолого-педагогической литературе……………………………….…..7

    1. Основные подходы к изучению общения в трудах отечественных и зарубежных психологов……………...………………………….………...7

    2. Специфика и основные трудности в общении подростков…………….14

    3. Основные направления работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков ………………………………...……….21

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I…………………………………………………………28

ГЛАВА II. Работа педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы…………..……...29

    1. Характеристика объекта и методов исследования…………………..….29

    2. Анализ результатов исследования………..…………………………..…34

    3. Программа работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы.……38

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II………………………………………………………..44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….45

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………...48

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….53

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что природа межличностных отношений в любых общностях доста­точно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоциональ­ные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью

себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отно­шений с другими.

Подростковый возраст относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы

осуществляемой ими деятельности (учебной, производственной деятельности, занятий различными видами спорта, творчества и другое).

Долгие годы психологи и педагоги уделяли основное внимание общению детей со взрослыми. Ведущая роль взрослого в психическом развитии ребенка несомненна. Это подтверждается исследованиями (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.). Однако вопрос о том, какова роль взрослого, в

в подростковом возрасте приобретает характер ведущей деятельности.

Однако развита потребность в общении у подростков по – разному. У одних она выражается в болезненной необходимости постоянно находиться в своей компании или с кем угодно

контакт, особенно с новым человеком, подобен решению трудной математической задачи.

При этом навыки конструктивного общения могут быть у подростков вообще не развиты. Всё вышесказанное и стало основой актуальности данной работы.

В настоящее время отмечается противоречие между необходимостью практической деятельности педагога-

школы и недостаточной теоретической и методической обеспеченностью ее в теории и практике профессиональной деятельности педагога-психолога.

Проблема данного исследования состоит в том, чтобы выявить каковы возможности и условия формирования навыков общения подростков в условиях общеобразовательной школы в работе педагога-психолога.

Объектом нашего исследования является профессиональная деятельность педагога-психолога.

Предметом исследования являются подростки общеобразовательной школы.

Цель исследования: изучить работу педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы.

Гипотезой исследования является предположение о том, что изучение уровня развития навыков общения у подростков позволит выявить основные трудности в этой сфере и разработать программу по их преодолению.

Задачи исследования:

  1. Изучить основные подходы к изучению общения в трудах отечественных и зарубежных авторов;

  2. Раскрыть основные направления работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков;

  3. Изучить уровень развития навыков общения у подростков;

  4. Разработать программу работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составили принципиальные положения отечественных психологов о деятельностно-личностном подходе к исследованию психолого-педагогических феноменов поведения человека (Л. И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н

. Обозов и др.), а также идеи отечественных исследователей об особенностях общении подростков со сверстниками (С.В. Березин, К.С. Лисецкий, Л.3. Линская, Ю. А. Миславский, Л.А. Поварницына и др. ).

Теоретическими основами явились труды отечественных и зарубежных авторов в области изучения проблемы общения в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, В.Н. Куницына,

ения работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков (Вишнякова Н.Ф., Гуткина Н.И., Журавлева В.И., Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. и др.).

Методы исследования:

  • Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

  • Эмпирические: анкетирование, тестирование (методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1), авторы В. В. Синявский, Б. А. Федоришин; методика «Оценка отношений подростка с классом» Н.Бордовской, А Реана);

  • Методы количественной и качественной обработки полученных данных.

Экспериментальной базой исследования является МОУ СОШ № 14 г. Арзамаса, Нижегородской области. В исследовании приняли участие 20 подростков 10-х классов в возрасте 15-16 лет, из них 11 девушек и 9 юношей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщены подходы к проблеме формирования навыков общения у подростков в трудах отечественных и зарубежных авторов; раскрыты основные направления работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что подобраны методы изучения уровня развития навыков общения у подростков; разработана программа работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков. Материалы исследования могут быть использованы школьными психологами, социальными педагогами для формированию навыков общения у подростков, на спецкурсах, курсах по выбору, при подготовке психологов, социальных педагогов, учителей.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА I. Проблема формирования навыков общения подростков в психолого-педагогической литературе

    1. Основные подходы к изучению общения в трудах отечественных и зарубежных психологов

Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов: В.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурии, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского и др.

С позиции деятельностного подхода исследователи А.А. Леонтьев, Г.М. Андреева считают, что общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [32,с. 54].

Общение, во-первых, - это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность), во-вторых, условие

личный стиль отражается в том, как он держит себя, в его осанке, в том, как он двигается.

Мудрик А.В. предполагает, что язык имеет свои корни в проприоцептивных ощущениях, так как основой всего языка является телесный язык. Это предположение обосновано на том, что общение в первую очередь является попыткой поделиться чувствами, которые, в свою очередь, являются телесным ответом на ситуацию и события. Эмоции тоже являются телесными проявлениями; они — это движения или жесты внутри тела, обобщенным результатом которых является некое внешнее действие.

Дети лучше осознают язык тела, чем более взрослые люди, которых школе долгие годы учили обращать внимание на слова и игнорировать выражение тела. Чтение языка тела требует, чтобы человек находился в контексте со своим

слова, жадность, эгоизм и многое другое.

Невербальное общение способствует развитию и самосовершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствии чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития. Что же касается вербального общения и его роли в психическом развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как личностного, так и собственно интеллектуального [51,с. 78].

Таким образом, можно сказать, что в процессе общения личность возникает, развивается и самоутверждается. В процессах общения ребенка со сверстниками вырабатываются коммуникативные умения и навыки, формируются знания об окружающих и о собственном «Я» путем сравнения себя со сверстниками, а затем и со взрослыми. Став активной зрелой личностью, человек через общение влияет на других не только налаживанием контактов с различными людьми и передачей им информации, но и передачей себя, своей личности.

    1. Специфика и основные трудности в общении подростков

Развитие взаимоотношений выступает в качестве ведущей деятельности в младенчестве, дошкольном и подростковом возрастах. При этом в разные периоды развития личности она имеет свои особенности: в младенчестве – это непосредственное эмоциональное общение, в дошкольном периоде – это игровая деятельность, в ходе которой ребенок осваивает отношения между людьми, в подростковом возрасте – дальнейшее освоение взаимоотношений между людьми, но уже на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом [39,с. 108].

Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:

1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер, предметом общения выступает другой человек – сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, М.С. Каган.

2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная

, как считает Д.Б. Эльконин, новые формы общения "как приобщение подростков к обществу" [64,с. 37].

Все исследователи психологии подросткового возраста так или иначе сходятся в признании

на ровесников, более или менее равных по положению.

А.В. Мудрик отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает А.В. Мудрик, по своей специфике, является коллективно-групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так:

Во-первых, общение со сверстниками – очень важный канал информации, по нему подростки узнают многие вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.

Во-вторых, Это специфический вид механических отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки

стремление причинить боль [23,с. 79].

Кон И.С. считает, что самая распространенная трудность общения подростков и молодых людей – это застенчивость. Из 2500 опрошенных американских студентов в возрасте от 18 до 21 года (Р. Пильконис, Ф. Зимбардо) 42% считает себя застенчивыми, причем 60% из них рассматривают застенчивость, как серьезную трудность [18,с. 124].

Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое сомиальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению И.С. Кона, подросткам надо избавляться от их застенчивости [27,с. 154].

Т. В. Драгунова называет еще одну область коммуникативных затруднений – это

По данным исследований, среди факторов затруднения общения межличностные отношения занимают I место.

Поварницына Л.А. выделяет шесть групп трудностей общения [46,с. 89]

1 группа – трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием что и как сказать;

2 группа – трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;

3 группа – трудности,

к партнеру;

5 группа – трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.

Страстно желая общения, старшеклассники часто боятся открыться другим из-за опасения быть отвергнутыми, прячутся за формальными ролями, избегая подлинной близости и взаимопонимания.

Причины некоммуникабельности старших школьников по Джеффери Янгу можно описать следующим образом:

1. Неспособность оставаться одному. Оставшись один, он теряется, не знает, что с собой делать, испытывает скуку и пустоту.

2. Низкое самоуважение, выраженное в заниженных самооценках. Это побуждает избегать

или беспомощности. Усугубляется стыдом и затрудняет все прочие несексуальные отношения.

10. Боязнь эмоциональной близости приводит к уклонению от углубления дружеских отношений, предполагающих взаимное самораскрытие. Боязнь быть пойманным, застигнутым врасплох, отказ от принятия ответственности.

11. Неуверенная пассивность, постоянные колебания, неопределенность в оценке собственных чувств. Отсутствие настойчивости, инициативы в углублении и развитии личных отношений, настороженность к попыткам такого рода со стороны партнера.

12. Нереалистические ожидания, ориентация на слишком жесткие нормы и требования („если я тебя придумала, стань таким, как я хочу"). Нетерпимость и нетерпеливость, не позволяющая личным отношениям обрести устойчивость, склонность разрывать отношения без достаточных оснований [46,с. 98].

Отсутствие умения полноценно общаться может привести к выпадению подростков из компании сверстников, что само по себе затрудняет их социальное и

подкрепляются поощрением других участников группы и высокой степенью доверия друг к другу, то растет уверенность в себе, способность к конструктивному межличностному взаимодействию.

В группе старшекласснику легче почувствовать себя принятым другими, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. В обстановке группы, которая обеспечивает поддержку, человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров [53,с. 73].

Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

    1. Основные направления работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков

Педагог-психолог в образовательном учреждении выполняет ряд основных функций: диагностическую, организационную, прогностико-проектировочную, координационную [44,с. 73]. Рассмотрим, как реализуются данные функции в его работе по формированию конструктивных навыков общения подростков.

Работа педагога-психолога с коллективом школьников может быть направлена на поддержку учащихся

способом проведения досуга, но и средством самовыражения, установления новых человеческих контактов и углубления старых.

Диагностическая: проведение психолого-психологических исследований учащихся, выявление учащихся, которым необходима особая помощь, определение психологического климата коллектива, выявление эффекта психолого-педагогической деятельности и т.д.

Организационная: организация психолого-педагогической деятельности, направленной на формирование конструктивных навыков общения подростков (

графиков проведения занятий, прогнозирование результатов деятельности).

Координационная: организация взаимодействия специалистов и служб по поводу оптимизации психолого-педагогического эффекта образования и воспитания (привлечение к взаимодействию интересных людей, профессиональных конфликтологов и т.д.) [4,с. 32].

К основным направлениям работы педагога-психолога по формированию готовности подростков к конструктивному общению могут быть отнесены:

  • разработка и внедрение психолого-педагогических программ работы с подростками;

  • психолого-

  • работы с подростками;

  • индивидуальная психолого-педагогическая работа со школьниками, их родителями во внеучебное время;

Технология работы педагога-психолога по формированию конструктивных навыков общения подростков [40,с. 52].

Психолого-педагогическая деятельность по формированию конструктивных

: педагог-психолог, социальный педагог, учителя.

Объектом являются подростки (11-15 лет). Хотя в процессе деятельности у специалистов с учащимися складываются субъект-субъектные отношения, предполагающие равенство и активность, то есть учащиеся являются одновременно субъектом и объектом деятельности.

Содержание психолого-педагогической деятельности по формированию готовности подростков к конструктивному общению предполагает передачу подросткам специальных знаний, формирование специальных умений и навыков, а также ценностного отношения к общению и взаимодействию.

Субъекты деятельности по формированию готовности подростков к конструктивному общению применяют различные методы:

  • педагогические методы – словесные, наглядные, практические; методы формирования

  • и творчества).

Основные компоненты модели психолого-педагогической деятельности по формированию готовности подростков к конструктивному общению:

  • образовательный, реализуемый в обучении и воспитании учащихся и предполагающий сформированность у учащихся специальных умений – коммуникативных,

  • психологического компонента предполагает также психологическое консультирование по результатам исследования и психологическое просвещение учащихся, их родителей и учителей;

  • посреднический, предполагающий организацию консультирования и информирования учащихся, их родителей и учителей по актуальным вопросам организации конструктивного взаимодействия. Координация деятельности субъектов, оказывающих учащимся социально-педагогическую помощь. Реализуется данный компонент через организацию и проведение педагогических советов, психолого-педагогических консилиумов, родительских групп и родительских собраний [49,с. 74].

Важнейшей частью подготовки подростков к взаимодействию можно считать формирование у них социально ценных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как средству достижения

взаимодействия, становятся более компетентными в сфере общения.

Одно из основных достоинств тренинга в том, что во время занятий человек чувствует себя принятым и активно принимающим других. Работая в тренинговой группе, участник может активно экспериментировать с различными стилями общения, осваивать и отрабатывать совершенно иные, не использованные ранее коммуникативные умения и навыки, ощущая при этом психологическую поддержку, комфорт и личностную защищенность [49,с. 63].

В связи с вышеизложенным становится абсолютно ясно, что необходимо специальное обучение коммуникативным навыкам, основанным на невербальных средствах общения, как способов познания себя и познания других людей. Это

взаимодействии.

Таким образом, содержание психолого-педагогической деятельности по формированию навыков общения у подростков предполагает передачу подросткам специальных знаний, формирование специальных умений и навыков, а также ценностного отношения к общению и взаимодействию. Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра, тренинг. К основным направлениям работы педагога-психолога по формированию конструктивных навыков общения подростков могут быть отнесены: разработка и внедрение психолого-педагогических программ работы с подростками; психолого-педагогическая работа во внеурочное время, как с различными группами подростков, так и со всем классом; психолого-педагогическая помощь учителю по организации и проведению внеучебной работы с подростками; индивидуальная психолого-педагогическая работа со школьниками, их родителями во внеучебное время.

Таким образом, педагог-психолог проводит целенаправленную психокоррекционную работу по формированию навыков общения у подростков. Но предлагаемая схема работы не должна рассматриваться как некий неизменный алгоритм. Она может значительно видоизменяться в зависимости от каждого конкретного слу­чая.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

Теоретическое изучение проблемы формирования навыков общения у подростков позволило нам сделать следующие выводы.

1. В процессе общения личность возникает, развивается и самоутверждается. В процессах общения ребенка со сверстниками вырабатываются коммуникативные умения и навыки, формируются знания об окружающих и о

только налаживанием контактов с различными людьми и передачей им информации, но и передачей себя, своей личности.

2. Отсутствие умения полноценно общаться может привести к выпадению подростков из компании сверстников, что само по себе затрудняет их социальное и

особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

3. К основным направлениям работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков могут быть отнесены: разработка и внедрение

психолого-педагогическая работа со школьниками, их родителями во внеучебное время.

Таким образом, педагог-психолог проводит целенаправленную психокоррекционную работу по формированию навыков общения у подростков. Но предлагаемая схема работы не должна рассматриваться как некий неизменный алгоритм. Она может значительно видоизменяться в зависимости от каждого конкретного слу­чая.

ГЛАВА II. Работа педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы

    1. Характеристика объекта и методов исследования

Анализ литературы по проблеме работы педагога-психолога по формированию конструктивных навыков общения подростков в условиях общеобразовательной школы стал основанием экспериментального исследования.

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 14 г. Арзамаса, Нижегородской области. В исследовании приняли участие 20 подростков 10-х классов в возрасте 15-16 лет, из них 11 девушек и 9 юношей. В экспериментальную группу вошли 10 подростков, в том числе 6 юношей и 4 девушки. Контрольная группа - также 10 подростков, в том числе 5 юношей и 5 девушек. При формировании обеих групп учитывалось сходство по возрасту, по составу семьи, по степени семейного благополучия и пр. Дети в основном из благополучных семей, некоторые из неполных, образование родителей высшее и среднее профессиональное. Контингент испытуемых подробно представлен в приложении 1.

С целью изучения уровня развития навыков общения и оценки эффективности работы педагога-психолога по формированию конструктивных навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы были использованы следующие психодиагностические методики:

  1. Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1). Авторы В. В. Синявский, Б. А. Федоришин;

  2. Методика «Оценка отношений подростка с классом» Н.Бордовской, А Реана.

Для диагностики потенциальных возможностей подростков в развитии их коммуникативных и организаторских способностей мы использовали методику оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1). (В. В. Синявского, Б. А. Федоришина). Она базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях (которые знакомы испытуемому по его личному опыту). Ответы испытуемого строятся на основе самоанализа опыта своего поведения в той или иной

их структуру, вычленив в ней такие компоненты, которые могут быть индикаторами соответствующих способностей.

Инструкция: Вам нужно ответить на все эти вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте на них так: если ваш ответ на вопрос положителен, то на листе ответов рядом с номером вопроса поставьте знак +, если же отрицателен — знак -. Никаких дополнительных надписей и знаков делать не следует. Подробно методика представлена в приложении 2.

Далее с помощью дешифратора подсчитывается количество совпадающих с ним ответов. Оценочный критерий К выражается отношением количества совпадающих ответов по каждому разделу к максимально возможному числу совпадений (к 20). Показатели варьируются от 0 до 1 (это количественная характеристика). Для качественной стандартизации используются шкалы оценок.

Испытуемый, получивший оценки 1, имеет крайне низкий уровень проявления организаторских или коммуникативных склонностей.

Испытуемый, получивший оценки 2, не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

Испытуемый, получивший оценки 3, стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Испытуемый, получивший оценки 4, не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается

мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации.

Испытуемый, получивший оценки 5, активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро

дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Для выявления трёх возможных типов восприятия подростком группы. Мы использовали методику «Оценка отношений подростка с классом» Н. Бордовской, А. Реан. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего (см. приложение 3).

Тип 1: воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для подростка. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы называется «индивидуалистическим».

Тип 2: подросток воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или

можно назвать «прагматическим».

Тип 3: индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для него выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом. Этот тип восприятия подростком своей группы может быть назван «коллективистическим».

Важно отметить, что нивелирование половых различий в подростковом возрасте возникает вследствие того, что подростки усваивают  соответствующие стереотипы и стили поведения, и у них формируются психосексуальные установки

ые. Именно поэтому старшеклассники отдают предпочтение тем новичкам, кто, независимо от пола, привлекает их как личность. 

На основании трех описанных типов и была составлена анкета, выявляющая преобладание того или иного восприятия группы у исследуемого индивида.

Таким образом, с помощью предлагаемых нами методики можно получить более объективную информацию об уровне развития навыков общения у подростков.

2.2. Анализ результатов исследования

Наше исследование мы начали с методики оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1). Обследование показало, что в экспериментальной группе выявлен в основном уровень оценки коммуникативных и организаторских склонностей ниже среднего, в контрольной группе средний и ниже среднего. Высокий уровень показали по 1 подростку из контрольной и экспериментальной группы. Низкий и очень высокий уровни в группах не выявлены.

Результаты методики оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1) занесены в таблицу 1.

Таблица 1

Первичная диагностика оценки коммуникативных и организаторских склонностей в экспериментальной и контрольной группах

Уровень оценки коммуникативных и организаторских склонностей

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Аб.

%

Аб.

%

Низкий

0

0

Ниже среднего

7

40

Средний

2

50

Высокий

1

10

Очень высокий

0

0

По результатам таблицы 1 видно, что в экспериментальной группе уровень оценки коммуникативных и организаторских склонностей ниже среднего имеют 7 подростков (70%). В контрольной группе – 4 подростка (40%). Эти подростки не стремятся к

х они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Средний уровень оценки коммуникативных и организаторских склонностей выявлен у 2 подростков (20%) экспериментальной группы и 5 подростков (50%) контрольной группы. Эти подростки стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Высокий уровень оценки коммуникативных и организаторских склонностей показали по 1 подростку (10%) и экспериментальной и контрольной группы. Эти подростки не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей,

ситуации.

Очень высокий и низкий уровни в экспериментальной и контрольной группах не выявлены.

Таким образом, с помощью методики оценки коммуникативных и организаторских склонностей мы выявили в обеих группах недостаточное развитие у подростков коммуникативных и организаторских склонностей, что оказывает влияние на развитие навыков общения у подростков исследуемых групп.

По результатам проведения методики «Оценка отношений подростков с классом» Н.Бордовской, А Реан, можно сделать следующие выводы.

«Индивидуалистический» тип восприятия имеют 5 подростков (50%) экспериментальной группы и 4 подростка (40%) контрольной группы (6-10 баллов). Эти подростки воспринимают группу как помеху своей деятельности или относятся к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для подростков. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов.

«Прагматический» тип восприятия имеют по 4 подростка (40%) каждой группы (6-10 баллов). Эти подростки воспринимают группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа

, взять на себя решение сложной проблемы.

«Коллективистический» тип имеют 1 подросток (10%) экспериментальной и 2 подростка (20%) контрольной группы (6-10 баллов). Эти подростки воспринимают группу как самостоятельную ценность. На первый план для них выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом.

Результаты исследования по методике «Оценка отношений подростков с классом» сведены в таблицу 3.

Таблица 3

Типы восприятия подростком группы по результатам первичной диагностики с помощью методики «Оценка отношений подростков с классом» в контрольной и экспериментальной группах

Типы восприятия

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Аб.

%

Аб.

%

«Индивидуалистический»

5

40

«Прагматический»

4

40

«Коллективистический»

1

20

У большинства подростков как контрольной, так и экспериментальной группы выявлены «прагматический» (по 40% в каждой группе) и « индивидуалистический» (50%) в экспериментальной и 40% в контрольной группах типы восприятия группы. Эти подростки не воспринимают группу как самостоятельную ценность

Проведя первичную диагностику в экспериментальной и в контрольной группах мы выявили недостаточное развитие у подростков коммуникативных и организаторских склонностей, что оказывает влияние на развитие конструктивных навыков общения подростков исследуемых групп, низкий социометрический статус. Также в исследуемых группах царит недружелюбная обстановка, большинство подростков общаются с классом и другими членами группы в случае необходимости. Это тоже позволяет сделать вывод о том, что выявленные типы восприятия подростком группы также являются важной причиной недостаточного развития, как межличностных отношений, так и навыков конструктивного общения у подростков исследуемых групп.

Таким образом, полученные результаты по всем методикам взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод, что на недостаточное развитие навыков общения у подростков исследуемых групп влияет ряд факторов: уровень коммуникативных и организаторских склонностей и выявленные «индивидуалистический» и «прагматический» типы восприятия группы. Полученные результаты по методикам позволили нам разработать коррекционно-развивающую программу работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы.

2.3. Программа работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы

Результаты нашего исследования на констатирующем этапе позволили нам выявить причины недостаточного развития навыков общения подростков исследуемых групп.

Цель данного этапа работы: разработка программы работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы.

В процессе разработки программы мы опирались на методические разработки Т.Г. Григорьевой, Л.В. Линской, Т.П. Усольцевой.

Главной целью программы является развитие коммуникативных способностей учащихся. Эти способности проявляются:

а) во владении средствами коммуникации;

б) в использовании таких средств в деятельности, в построении процесса общения;

в) в анализе своей деятельности и выделении новых средств эффективной коммуникации.

Задачами программы являются:

1. Развивать способность подростка анализировать ситуации межличностного взаимодействия, вычленяя причины и следствия их реакций и реакций партнера

конфликтности подростка, снятие негативных психических состояний;

5. Повышение уровня адекватности самооценки, повышение уровня самоуважения и уверенности в себе.

Для успешной реализации целей программы педагог-психолог должен осуществлять работу по двум направлениям:

1) организация на занятии процесса общения как актуальной деятельности, приносящей удовольствие;

2) организация рефлективной деятельности группы по отношению к процессу общения.

Это создает условия для развития коммуникативных способностей и формирования устойчивой положительной самооценки, которые составляют базу конструктивного общения и развития личности.

На занятиях создаются условия для удовлетворения основных потребностей старшеклассников в общении, в понимании другого и себя другим. Общение должно стать не просто способом проведения досуга, но и средством самовыражения, установления новых человеческих контактов и углубления старых.

В программе в основу работы педагога-психолога были положены следующие главные принципы:

I) мотивационной готовности;

II) целостности материала;

ІІІ) учета возрастных особенностей учащихся;

ІV) соответствия методам познания.

I. Принцип мотивационной готовности предполагает ориентацию педагога-психолога на то, что значимо для аудитории в данный момент. При этом используется уже имеющаяся у учащихся мотивация. „Можно и нужно специально

в виде упражнений те ситуации, которые в данный момент эмоционально значимы и подкреплены информацией, необходимой для понимания их смысла.

Такая взаимозависимость предполагает возможность балансировки хода занятий, что является, на наш взгляд, основным подходом к проведению занятий в личностно-ориентированной модели образования и условием эффективности данной программы.

III. Принцип учета возрастных особенностей в обучении реализуется в том, что принимаются во внимание следующие характеристики подросткового возраста:

— преимущественная ориентация на процесс общения;

— переживания, связанные с чувством наступающей взрослости, половой идентификацией и формированием образа „Я";

— интенсивное развитие абстрактного мышления, изменение его способов, его социализация;

— активное формирование самосознания и рефлексии;

- ярко выраженная реакция эмансипации и самоактуализации.

IV. Изложение материала в соответствии с методами познания — анализом и синтезом — выражается в структуре занятий и в структуре всей программы. На занятии придается основное значение анализу ситуации «здесь и теперь». Обобщение — естественная часть рефлексии, следующей за выполнением упражнений.

Программа составлена в соответствии с методами познания: анализ процесса общения — это выделение его составных частей, их проявлений, взаимосвязей (на первом этапе); синтез — объединение элементов нового знания в систему (на втором этапе). Такой подход к проведению занятий способствует развитию соответствующих интеллектуальных функций.

Основной формой проведения занятий являлась работа с малой группой. Групповое взаимодействие помогает принятию учащимися ценностей и потребностей других, облегчает процесс самоисследования и интроспекции.

Чтобы попытки самораскрытия были успешными, нужны специальные условия. Такие условия создаются педагогом-психологом в учебной группе.

Порядок работы:

— учащиеся делятся на подгруппы по 4—5 человек и размещаются вокруг столов;

— перед ними ставится задача (эта или любая другая), у которой нет однозначного решения;

— каждый из участников должен молча подумать над этой задачей в течение нескольких минут, перебирая мысленно все возникающие идеи;

— каждая подгруппа должна обсудить предлагаемые идеи по кругу (по одному предложению от каждого члена группы), записать их на общем листе;

— каждый участник обдумывает и оценивает предложенные идеи, а затем путем голосования выявляются лучшие предложения;

— результаты голосования сводятся в таблицу и представитель подгруппы готовится к выступлению с сообщением;

— проводится краткая презентация наработок подгрупп.

Предложенный способ организации коллективной работы группы помогает и в решении задач программы, и в обеспечении равенства участников тренинга в этой работе. Это создаёт ощущение причастности каждого к достигнутому результату, способствует росту групповой сплоченности и эффективности работы группы.

Очень важно в работе с подростками сконцентрироваться на выработке чувства легкости, спонтанности, уверенного спокойствия в контактах» — того, что некоторые психотерапевты называют свободным самочувствием!". Противоположностью «свободному самочувствию является постоянная внутренняя напряженность, сдерживание своих эмоций, зажатость, ожидание неприятностей.

Тематический план программы.

Программа рассчитана на 10 занятий (20 академических часов), каждое из которых решает специфическую задачу. Занятия проводятся 2 раза в неделю в течение 2,5 месяцев.

Занятие №1 (2 часа). Введение в предмет психологии.

Цель занятия: актуализация знаний в области психологии; исследование уровня осведомленности, интересов, ожиданий; формирование позиции взаимодействия.

Занятие №2 (2 часа). Психологические проблемы общения.

Цель занятия: актуализировать проблемы; воспроизвести опыт их решения; организовать ситуации решения проблемы на основе знаний членов группы о себе (Я-концепция и психологические защитные механизмы).

Занятие № 3 (2 часа). Индивидуальное восприятие процесса.

Цель занятия: выявление значения индивидуального восприятия; определение

Занятие № 10 (3 часа). Творческий отчет-игра «Экзамен».

Цели занятия: предъявление усвоенных знаний в области межличностных взаимоотношений; умение принимать на себя ответственность и находить выход из ситуации.

Подробно программа занятий представлена в приложении 4.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Анализ литературы по проблеме работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы стал основанием экспериментального исследования.

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 14 г. Арзамаса, Нижегородской области. В исследовании приняли участие 20 подростков 10-х классов в возрасте 15-16 лет, из них 11 девушек и 9 юношей. В экспериментальную группу вошли 10 подростков, в том числе 6 юношей и 4 девушки. Контрольная группа - также 10 подростков, в том числе 5 юношей и 5 девушек.

С целью изучения уровня развития навыков общения и оценки эффективности работы педагога-психолога по формированию конструктивных

: методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1). Авторы В. В. Синявский, Б. А. Федоришин; методика «Оценка отношений подростка с классом» Н.Бордовской, А Реана.

Полученные результаты по всем методикам взаимодополняют друг друга и позволяют

работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Курсовая работа посвящена проблеме работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы. Актуальность этой темы связана с тем, что период переходного возраста происходит переориентация общения с родителями, учителями и

возрасте приобретает характер ведущей деятельности, но потребность в общении проявляется у подростков по – разному.

Целью исследования являлось изучить работу педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы.

Задачи, поставленные в исследовании, позволяют сделать следующие выводы:

1. В процессе общения личность возникает, развивается и самоутверждается. В процессах общения ребенка со сверстниками вырабатываются

, но и передачей себя, своей личности.

2. К основным направлениям работы педагога-психолога по формированию конструктивных навыков общения подростков могут быть отнесены: разработка и внедрение психолого-педагогических программ работы с подростками;

, их родителями во внеучебное время.

Таким образом, педагог-психолог проводит целенаправленную психокоррекционную работу по формированию навыков общения у подростков. Но предлагаемая схема работы не должна рассматриваться как некий неизменный алгоритм. Она может значительно видоизменяться в зависимости от каждого конкретного слу­чая.

3. Изучая уровень развития навыков общения и оценки эффективности работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в

склонностей (КОС-1). Авторы В. В. Синявский, Б. А. Федоришин; методика «Оценка отношений подростка с классом» Н.Бордовской, А Реана.

По результатам диагностики был сделан следующий вывод: на недостаточное развитие навыков общения у подростков исследуемых групп влияет ряд факторов: уровень коммуникативных и организаторских склонностей и выявленные «индивидуалистический» и «прагматический» типы восприятия группы.

4. Теоретическое и эмпирическое изучение проблемы привело к необходимости

способностей учащихся.

Таким образом, цель, поставленная в исследовании, реализована, поставленные задачи решены, получены результаты подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы. Подтверждена гипотеза о том, что изучение уровня развития навыков общения у подростков позволит выявить основные трудности в этой сфере и разработать программу по их преодолению.

Проведённое исследование призвано помочь педагогу-психологу в практической работе по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщены подходы к проблеме формирования навыков общения у подростков в трудах отечественных и зарубежных авторов; раскрыты основные направления работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что подобраны методы изучения уровня развития навыков общения у подростков; разработана программа работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков. Материалы исследования могут быть использованы школьными психологами, социальными педагогами для формированию навыков общения у подростков, на спецкурсах, курсах по выбору, при подготовке психологов, социальных педагогов, учителей.

Перспективным направлением в дальнейших исследованиях по данной теме, может стать более углублённое изучение проблемы работы педагога-психолога по формированию навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы, а также разработка и составление базовых программ, и поиск новых направлений исследовательской деятельности в данной области.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Андреев В.И. Саморазвитие культуры разрешения конфликтов/ Хрестоматия по социальной психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - 342 с.

  2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. – М.: Юнити – Дана, 2006. - 427 с.

  3. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. - М.: Юнити – Дана, 2007. - 591 с.

  4. Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта подростков. - Самара, 2002. – 224 с.

  5. Березин С.В., Лисецкий К.С.. Личностно-развивающий потенциал подростковых конфликтов.// Психология. – 2006. – №1. – С. 41-46.

  6. Березин С.В., Лисецкий К.С. Концептуальные основы педагогической конфликтологии.//Актуальные проблемы университетского технического образования. - Самара, 2003. – 12 с.

  7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб, 2002. – 269 с.

  8. Бодалев А.А.Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1992. – 96 с.

  9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1988.-446 с.

  10. Большой толковый психологический словарь. Т. 1 (А – О); Пер. с англ./ Ребер Артур. – ООО «Издательство АТС»; «Издательство «Вече»», 2007. -560 с.

  11. Бородкин Ф. М., Коряк И. М. Внимание: конфликт! - Новосибирск: Наука, 2006. - 190 с.

  12. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М., 2001. - 258 с.

  13. Веренко И.С. Конфликтология, - М.: Swiss, 2007. - 334 с.

  14. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. Т.4. М., 1994. – 65 с.

  15. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. - 1998. - № 2. - с. 114 – 123.

  16. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Метод. пособие для преподавателей. - Новосибирск; М.: Изд-во Новосиб. ун-та; Совершенство, 2007. - 171 с.

  17. Гуткина Н.И. Конфликт в школьном возрасте. Пути преодоления и предупреждения. – М.: Просвещение, 2004. - 324 с.

  18. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 2002. № 2. - с. 98 – 106.

  19. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб.; Питер, 2001. – 368 с.

  20. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М.: Аспект-пресс, 2005. - 357 с.

  21. Зеркин Д.П. основы конфликтологии.: Курс лекций. Ростов-н/Д: «Феникс», 2005. – 480 с. – 38 с.

  22. Игры, обучение, тренинг, досуг... под редакцией В.В. Петрусинского В четырёх книгах - М.: Новая школа, 2004. - 268 с.

  23. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, комуникабелъность. Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль.: Академия развития, 2004. - 344 с.

  24. Клюева Н. В., Свистун М. А. Программа социально-психологического тренинга. – Ярославль: Содействие, 2002. - 204 с.

  25. Коган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1998. – 135 с.

  26. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 176 с.

  27. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1999. – 255 с.

  28. Коротаева В.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение - М.: "КСП", Институт психологии РАН, 2003. - 194 с.

  29. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2001. - 544 с

  30. Латанов В.В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон.//Иностранная психология, 2003. Т.1 - №2. - с. 14 – 23.

  31. Леви В.Л. Азбука здравомыслия. – М.: Метафора, 2007. – 736 с. – 697с.

  32. Леонтьев А.А. Психология общения: Уч. пособие для студентов вузов. – 3-е изд. – М.: Смысл; 1999 – 365 с.

  33. Лисецкий К.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. - Самара, 2005. – 144 с.

  34. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. - М.: Педагогика, 2007. – 429с.

  35. Морозов А. В. Деловая психология. Курс лекций; Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. - М.: Академический проект, 2005. - 335 с.

  36. Морозов А.В. Социальная психология: учебник. - М.: Академический проект, 2008. - 576 с.

  37. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / под редакцией В.А. Сластенина. – 5-е изд., доп. – М.: «Академия», 2006. – 200 с. – 144 с.

  38. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. – М.: Институт практической психологии, 2007. – 365с.

  39. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456 с.

  40. Никитина Л. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении. // Воспитание школьников, №1, - 2001. - с. 28 – 44.

  41. Никитина Л.Е. Основные направления и методы социально-педагогической работы // Воспитание школьников. – 2000. № 7. - с. 19 – 28.

  42. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев: Наука, 2000. - 427с.

  43. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Педагогика, 2006. - 351 с.

  44. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: Сфера, 2007. – 480 с.

  45. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. - М.: Изд. МГУ, 2001. - 216 с.

  46. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей обще­ния, - М.: Педагогика, 2007. - 332 с.

  47. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других/ Сост.Римская Р., Римский С. – Москва.: АСТ-ПРЕСС, 2006. - 474 с.

  48. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. 2-е изд., дополн. и прераб. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 640 с.

  49. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие в 2-х кн. – М.: Владос-Пресс. – Кн. 2: Работа психолога со взрослыми, коррекционные приемы и упражнения, 2002. - 480 с.

  50. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 2001. – 128 с.

  51. Рыдалова И.И. Основы педагогики общения. – Минск.: Харвест, 2008. - 319 с.

  52. Скотт Г. Дж. Способы разрешения конфликтов./ пер. с англ. – Киев: Верзилин и К ЛТД, 2003. - 312 с.

  53. Снайдер Д.И. Практическая психология для подростков или Как найти свое место в жизни. – М.: АСТ- ПРЕСС, 2004. - 237с.

  54. Социальная конфликтология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.П.Дедов, А.В. Морозов, Е.Г. Сорокина, Т.Ф. Суслова / Под ред. А.В. Морозова. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 336 с. – С.87.

  55. Современный словарь по психологии./Под. ред. Бабосова - М.: Современное слово, 2008. - 438 с.

  56. Социальная конфликтология: Учебное пособие для студентов вузов /Под ред. Морозова А.В. – М, 2007. - 434 с.

  57. Социальные технологии урегулирования конфликтов: Уч. Пособие / Под ред. А.Б. Белинской. – М., 2006.

  58. Столяренко Л. Д. Основы психологии. 12-е изд. Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 672 с. – 630 с.

  59. Титова Г.Ю. Методика и технологии работы социального педагога: Учебное пособие. В 2-х частях. – Томск: Томский межвузовский центр дистанционного образования, 2003. – Часть 2: Раздел 2. – 156 с. – С. 31 – 32, 79 – 81.

  60. Чумиков А.Н. Управление конфликтом. – М.: Педагогика, 2006. - 267 с.

  61. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. – М.: ВАКО, 2005. - 208с.

  62. Щекин Г.В., Обозов Н.Н. Психология работы с людьми. – Киев: Наука, 2000. - 324с.

  63. Щуркова Н.Е. За гранью урока. – М.: Центр гуманитарной литературы. 2004. – 192 с.

  64. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологи 1991, № 4. - с. 121-153.

  65. Энциклопедия психологических тестов. Общение, межличностные отношения. – М. Издательство АСТ. 2008. - 364с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Участники эксперимента

Экспериментальная группа

Контрольная группа

п/п

ФИО

Пол

Возраст

п/п

ФИО

Пол

Возраст

1

Алена В.

Ж

16

1

Марина И.

Ж

15

2

Борис Д.

М

16

2

Дмитрий Т.

М

15

3

Дарья М.

Ж

15

3

Мария Ш.

Ж

15

4

Сергей Е.

М

16

4

Кирилл Ш.

М

16

5

Светлана Ж.

Ж

15

5

Ксения Х.

Ж

16

6

Елена Н.

Ж

15

6

Юрий М.

М

15

7

Виктория К.

Ж

16

7

Алексей Д.

М

16

8

Роман О.

М

15

8

Ирина Р.

Ж

16

9

Елена М.

Ж

16

9

Татьяна И.

Ж

15

10

Станислав Р.

М

16

10

Андрей С.

М

15

Приложение 2

Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1). Авторы В. В. Синявский, Б. А. Федоришин.

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?

3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-то из ваших товарищей?

4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что вам приятнее проводить время с книгой или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?

9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?

10. Любите ли вы организовывать и придумывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?

12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

14. Стараетесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с вашими товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел вы берете инициативу на себя?

19. Часто ли вас раздражают окружающие вас люди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?

28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Считаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?

30. Принимали ли вы участие в общественной работе в школе, классе, группе?

31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?

33. Чувствуете ли вы себя принужденно, попав в незнакомую компанию?

34. Охотно ли вы организовываете различные мероприятия для

своих товарищей?

35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и Спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно ли, что у вас много друзей?

38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания у своих друзей?

39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Дешифратор

Коммуникативных склонностей:

Организаторских склонностей:

1 + 21 +

2 + 22+

3 - 23 -

4 - 24 -

5 + 25 +

6 + 26 +

7 - 27 -

8 - 28 -

9 + 29 +

10 + 30 +

11 - 31 -

12 - 32 -

13 + 33 +

14 + 34 +

15 - 35 -

16 - 36 -

17 + 37 +

18 + 38 +

19 - 39 -

20 - 40 -

Обработка

С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с ним ответов. Оценочный критерий К выражается отношением количества совпадающих ответов по каждому разделу к максимально возможному числу совпадений (к 20). Показатели будут варьироваться от 0 до 1 (это количественная характеристика). Для качественной стандартизации используются шкалы оценок.

Шкала оценок коммуникативных склонностей

К

Оценка

Уровень

0,10—0,45

1

Низкий

0,46—0,55

2

Ниже среднего

0,56—0,65

3

Средний

0,66-0,75

4

Высокий

0,76—1,00

5

Очень высокий

Шкала оценок организаторских склонностей

К

Оценка

Уровень

0,20—0,55

1

Низкий

0,56—0,65

2

Ниже среднего

0,66—0,70

3

Средний

0,71—0,80

4

Высокий

0,81—1,00

5

Очень высокий

Испытуемый, получивший оценки 1, имеет крайне низкий уровень проявления организаторских или коммуникативных склонностей.

Испытуемый, получивший оценки 2, не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

Испытуемый, получивший оценки 3, стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Испытуемый, получивший оценки 4, не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации.

Испытуемый, получивший оценки 5, активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей в данный период развития личности. Они не останутся неизменными в процессе дальнейшего развития людей. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиваться.

Приложение 3

Методика оценки отношений подростка с классом Н. Бордовской, А Реана

АНКЕТА

1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто. А – знает больше, чем я;

Б – все вопросы стремится решать сообща;

В – не отвлекает внимание преподавателя.

2. Лучшими преподавателями являются те, которые:

А – используют индивидуальный подход;

Б – создают условия для помощи со стороны других;

В – создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.

3. Я рад, когда мои друзья:

А – знают больше, чем я, и могут мне помочь;

Б – умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;

В – помогают другим, когда представится случай.

4. Больше всего мне нравится, когда в группе:

А – некому помогать;

Б–не мешают при выполнении задачи;

В – остальные слабее подготовлены, чем я.

5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А–я могу получить помощь и поддержку со стороны других;

Б – мои усилия достаточно вознаграждены, В – есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

6. Мне нравятся коллективы, в которых:

А – каждый заинтересован в улучшении результатов всех;

Б – каждый занят своим делом и не мешает другим;

В – каждый человек может использовать других для решения своих задач.

7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые.

А – создают дух соперничества между учениками,

Б–не уделяют им достаточного внимания,

В – не создают условия для того, чтобы группа помогала им.

8. Больше всего удовлетворение в жизни дает:

А – возможность работы, когда тебе никто не мешает;

Б – возможность получения новой информации от других людей;

В – возможность сделать полезное другим людям.

9. Основная роль должна заключаться.

А – в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;

Б–в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;

В – в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.

10. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:

А – предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;

Б – предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;

В – стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:

А – имел ко мне индивидуальный подход;

Б – создавал условия для получения мной помощи со стороны других;

В – поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.

12. Нет ничего хуже того случая, когда:

А – ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;

Б – чувствуешь себя ненужным в группе;

В – тебе не помогают окружающие.

13. Больше всего я ценю:

А – личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей, Б – общий успех, в котором есть и моя заслуга;

В – успех, достигнутый ценой собственных усилий.

14. Я хотел бы.

А – работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы,

Б – работать индивидуально с преподавателем, В – работать со сведущими в данной области людьми.

Инструкция испытуемым: «Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что «плохих» или «хороших» ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».

На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» – «П», «коллективистический» – «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:

a И + b П + c К,

где a – количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, b – «прагматическому», c – «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К.

Ключ для обработки анкеты

Тип восприятия индивидом группы

индивидуалистическое

коллективистическое

прагматическое

1В 8А 2А 9Б ЗБ 10Б 4Б 11А 5Б 12А 6Б 13В 7Б 14В

1Б 8В 2В 9А 3В 10В 4А 11В 5В 12Б 6А 13Б 7А 14А

1А 8Б 2Б 9В ЗА 10А 4В 11Б 5А 12В 6В 13А 7В 14В

Приложение 4

Программа работы педагога-психолога по формированию конструктивных навыков общения у подростков в условиях общеобразовательной школы

Занятие №1 (2 часа). Знакомство.

Цели: актуализация знаний в области психологии; исследование уровня осведомленности, интересов, ожиданий; формирование позиции взаимодействия.

Информация для педагога-психолога

Формирование общих целей в повышении психологического уровня необходимо осуществлять исходя из соответствия потребностей, интересов учеников и возможностей психолога их удовлетворить.

Порядок работы.

1. Индивидуальная работа.

Участникам группы предлагается письменно ответить на вопрос об их представлениях о психологии и ожиданиях от занятий психологией. Вопрос может звучать примерно так: „Что может дать практическая психология?"

2. Групповая работа.

Выполнив первое задание, участники организуют малые группы (3—5 человек) и формируют по этому же вопросу групповое мнение. Затем представители каждой группы зачитывают мнение своей группы остальным участникам.

Педагог записывает эти мнения на доске (или большом листе бумаги) и группирует их по трем основным направлениям: психология личности; психология малых групп (семьи, коллектива по интересам, коллектива организации или предприятия); психология масс (культурной общины, толпы).

Далее социальный педагог может дать информацию о методах исследований в области психологии (тестирование, наблюдение, анкетирование, эксперимент и т. д.).

3. Беседа.

Участникам по желанию предлагается выразить вслух свои представления о личности социального педагога и его возможностях. Все высказывания записываются на доске, а затем дается информация о реальных профессиональных возможностях психолога (в частности своих) в удовлетворении интереса участников.

Стоит выделить мысль, что психолог может помочь человеку раскрыть его возможности только при условии заинтересованности человека в этом. Организовав исследование интересующей учащихся ситуации, психолог поможет сделать выводы с психологической точки зрения.

4. Заключение договора и начало объединения группы.

5. Социальный педагог предлагает заключить договор о совместной

работе, опираясь на некоторые правила, которые помогут во взаимодействии, такие как:

а) доброжелательное отношение друг к другу;

б) проявление инициативы;

в) правило „Здесь и теперь".

5. Создание положительной групповой атмосферы.

Упражнение 1.

Участникам предлагается по кругу назвать свое имя и имена всех предыдущих участников. Если в группе все знакомы, то называются имена родителей (отца или матери).

1-й участник произносит свое имя (или имя одного из родителей) ; 2-й участник называет услышанное имя и свое (или одного из родителей); 3-й участник называет все услышанные имена, затем свое. И так, пока все не произнесут своего имени (или имени одного из своих родителей).

Информация для педагога-психолога .

В процессе индивидуальной и групповой работы следует выделить для себя наиболее тревожных детей, лидеров-организаторов. Это поможет прогнозировать процессы в группе, создавать атмосферу безопасности и доверия. Дополнительно к материалам наблюдения в ходе занятий рекомендуется использовать методику измерения тревожности по Спилбергеру или другие методики, предложенные в главе „Использование диагностических материалов".

Занятие №2 (2 часа). Психологические проблемы общения. Цели: актуализировать проблемы; воспроизвести опыт их решения; организовать ситуации решения проблемы на основе знаний членов группы о себе (Я-концепция и психологические защитные механизмы).

Информация для педагога-психолога.

Необходимо владение теорией и практикой в области психоанализа и современных психологических методов. Опыт работы с измененным состоянием сознания.

Порядок работы.

Данное занятие необходимо начать с игры „Пустое место", используя ее в качестве „ледокола". Самое сложное в знакомом и незнакомом коллективе — свободно смотреть в глаза и прикасаться друг к другу. Правила игры позволяют снять это напряжение. К концу игры осваиваются самые нерешительные. Необходимо чутко следить за тем, чтобы члены группы не торопили друг друга.

Правила игры. Одна половина участников садится по кругу на стулья, другая — встает к ним за спину и кладет руки на спинку стула (если спинки нет, то руки заводятся за спину). Перед одним участником (или перед учителем) никто на стуле не сидит — „пустое место". Его задача переманить кого-нибудь из сидящих на „пустое место". Это нужно сделать без слов, внимательно посмотрев на того, кого к себе зовешь.

Бели кто-то из участников увидел внимательный, приглашающий взгляд, он должен перебежать и занять пустое место. Тот, кто стоит за спиной, должен задержать убегающего, схватив его за плечи. Если партнер задержал убегающего, то участник с „пустым местом" переманивает другого, если нет, то теперь у него задача — переманить к себе какого-нибудь участника (так же — глазами), т. е. снова приобрести партнера, и т. д. Через некоторое время партнеры меняются местами: тот, кто сидел, встает за спинку стула, а тот, кто стоял, садится.

Игра продолжается столько, сколько необходимо для создания свободного, раскрепощенного настроения в группе. Обычно это занимает 10 минут.

Дополнительный эффект упражнения — адаптация в группе, формирование доброжелательной атмосферы, снижение тревожности. Эксцентричные учащиеся получают возможность компенсировать тревожность в деятельности. Аутичные, косвенно попав в центр внимания, чувствуют себя относительно свободно и имеют возможность адаптироваться. Проявляется ощущение общности группы, что дает свободу в выражении стремлений и чувств, облегчает восприятие информации.

После потепления взаимоотношений в группе можно переходить к теоретической части урока.

Упражнение. Беседа в кругу с целю выяснить разницу между бытовой и психологической проблемой.

Педагог-психолог предлагает разобрать понятие „проблема", предоставив возможность каждому участнику высказать свою точку зрения. Среди высказываний чаще фигурируют бытовые проблемы. Можно выбрать любую из них и обсудить ее так, чтобы увидеть за ней психологическую проблему. Например: „Как только подумаю, что надо делать уроки (готовиться к экзаменам), находится . уйма неотложных дел". Почему не хочется, почему находятся другие дела? Ответы часто похожи: „Лень". Реакция руководителя: „Что за ней (ленью) стоит?" На этом этапе разговор следует вести не на личностном, а на абстрактном уровне — „со всеми такое бывает".

Педагог-психолог предлагает всем порассуждать на тему: „Почему появляется лень?" Собрав „корзину" причин, следует систематизировать их по принципу внешних (зовут друзья; задание родителей и т. д.) и внутренних (не умею себя занять; боюсь еще одной неудачи и т. д.) признаков.

Причины, мешающие удовлетворить основную потребность, вызывают какие-то ощущения… Педагог предлагает вспомнить, какие ощущения возникают в моменты появления лени: забыл, что это надо сделать; болит голова; устал, нет сил. Что это значит? Дети часто сами приходят к пониманию, но если не могут найти ответ, руководитель помогает, информирует участников: срабатывает НЕЧТО, защищающее нас от того дела, которое не хочется делать. Это НЕЧТО называется психологическими защитными механизмами.

Далее еще раз предлагается проследить механизм защиты, поставив под сомнение бытовое понимание причинности явления: „ленюсь (не хочу чего-то делать), так как болит голова", но в действительности голова болит часто тогда, когда „не верю в свои силы или не хочу брать на себя ответственность".

„Выбрасывая" это суждение — спорное, тревожащее, вызывающее недоумение, — ведущий втягивает группу в дискуссию.

Можно предложить каждому вспомнить свою ситуацию, когда ему чего-то очень не хотелось делать, и как он решил эту проблему. Это задание выполняется в состоянии релаксации. Однако часто дети на этом этапе еще не готовы работать в измененном состоянии сознания, поэтому можно предложить отрывок из литературного произведения по школьной программе, где герой исследует свое состояние, и явно проявляются психологические защитные механизмы.

Домашнее задание.

Прочтите отрывок из романа Ф. М. Достоевского „Двойник" (стр. 145—159 в Хрестоматии). Ответьте на вопросы:

Какими защитными механизмами пользуется герой?

Какие психологические защитные механизмы есть у меня?

Тема 2. Межличностное взаимодействие

Занятие № 3 (2 часа). Индивидуальное восприятие процесса.

Цели: выявление значения индивидуального восприятия; определение закономерностей, помогающих общению в группе.

Порядок работы.

Участникам предлагается упражнение 1, которое поможет выявить личные и общие проблемы в общении.

Упражнение 1. „Броуновское движение".

Все участники стоят в кругу. Закрыв глаза, все начинают двигаться произвольно в разных направлениях; разговаривать нельзя; по хлопку ведущего группы все останавливаются и открывают глаза.

Снова закрывают глаза и проделывают ту же процедуру, но при этом еще издают жужжание; по хлопку останавливаются и открывают глаза.

Анализ упражнения — ответы на ряд вопросов.

Какие чувства возникают в первом и втором случае?

Что мешало движению?

Что помогало не сталкиваться?

Какие каналы восприятия наиболее привычны, какие оказались „новыми"?

Наиболее частыми бывают такие ответы: а) „преобладает чувство тревоги, страха"; б) „возникают ощущения неловкости".

Педагогу-психологу следует предложить сравнить ощущения в ходе упражнения с ощущениями, когда участники попадают в новые компании, непривычные ситуации и ситуации, когда необходимо проявить инициативу в общении. Такое сравнение помогает детям понять и сформулировать причину тревожности и страха в общении. Эта формулировка звучит так: „Часто общение похоже на движение с закрытыми глазами". Дальнейшее обсуждение вопросов, „что мешало и помогало", позволяет понять, что очень часто мы недостаточно используем свои каналы восприятия — слух, прикосновение, ощущение партнера.

Неудач больше у тех, кто концентрирует внимание в большей степени на себе, чем на окружающих.

Упражнение 2. Выявление соответствия индивидуального и общего мнения.

а) Все участники сидят в кругу. Одному из них предлагается пересадить всех, учитывая цвет глаз: от светлоглазых до темноглазых. Никто не имеет права корректировать его мнение в ходе выполнения задания.

После того как задание выполнено, кому-нибудь другому предлагается скорректировать полученную комбинацию по-своему. Затем то же самое предлагается выполнить следующему желающему.

Чаще всего кто-нибудь высказывает мысль о том, что у каждого свое видение, и сколько бы ни было „корректоров", каждый внесет свои изменения: „Каждый видит по-своему". Если же к этому выводу никто сам не приходит, руководитель задает наводящий вопрос.

б) Предлагается одному участнику пересадить всех в соответствии с тембром голоса. Каждый участник произносит „своим голосом" свое имя. Прослушав эти голоса, ведущий должен рассадить всех, следуя принципу — от самого высокого голоса до самого низкого. Затем выбирается (или вызывается сам) еще один участник и корректирует расстановку участников по тембру голоса.

Чаще всего не требуется большого количества экспериментов, так как всем становится очевидно, что каждый „слышит по-своему". Таким образом демонстрируется оригинальность зрительного и слухового восприятия.

в) Далее проверяется еще один канал восприятия — прикосновение. Почти всегда участниками высказывается опережающее мнение об индивидуальности и этого канала восприятия. Но упражнение все-таки следует провести, поскольку оно дает еще и терапевтический эффект.

Предлагается расставить участников „по теплоте рук" (желательно для выполнения упражнения выбрать самых стеснительных детей). 1-й участник берет в свои руки поочередно руки остальных (или пожимает руки в виде приветствия), а затем рассаживает всех по принципу „руки теплее—холоднее". 2-й участник корректирует расположение участников в ряду.

В заключение всем участникам предлагается занять место, на котором ему хочется сидеть в данный момент. Детям предлагается обсудить, как при существовании индивидуального восприятия людям удается решать проблемы общения. Нужно подвести их к принципам общения: „Каждый имеет право чувствовать, видеть, слышать, думать по-своему; каждый обязан признавать это право за окружающими".

Домашнее задание.

Последите, как выполняются вами эти принципы в семье, в школе, в общении с друзьями. Где этим принципам вы следуете чаще?

Занятие №4 (2 часа). Тренинг сензитивности.

Цель: создание в группе атмосферы доверия и открытости.

Предыдущие занятия начали разрушение формальных отношений (и динамики отношений в классе, если это спецкурс для класса, а не для сборной группы), что приводит к состоянию тревожности, поскольку привычная форма взаимоотношений нарушена, а новая не создана. Это занятие может помочь в выработке нового стиля группового и индивидуального поведения.

Порядок работы.

Следует начать с „ледокола". Предлагается каждому участнику вспомнить, в какой одежде он был на первом занятии, в какой одежде были все остальные, и поделиться своими воспоминаниями; сказать, какой цвет, на его взгляд, идет друзьям в этой группе.

В дальнейшем ходе занятия должны выполняться основные условия: все упражнения следует выполнять молча (не комментируя и не выражая свое мнение звуками), без смеха.

Упражнение 1.

Каждый участник должен поздороваться с каждым членом группы без слов, используя возможности мимики, жестов, пантомимы (движения тела). Если приветствия однообразны, следует напомнить способы приветствия из фильмов или национальные способы приветствия.

Упражнение 2.

Участникам предлагается образовать внутренний и внешний круги с одинаковым количеством человек. Стоящие внутри поворачиваются к центру спиной; лицом к каждому из них становится партнер из внешнего круга. Они должны в течение минуты смотреть друг на друга, не отводя взгляда, не гримасничая и не смеясь. , Затем все участники из внешнего круга переходят по часовой стрелке к следующему партнеру, и процедура повторяется. Участники внешнего круга передвигаются до тех пор, пока не возвратятся к своему первому партнеру. На этом упражнение заканчивается, все садятся на свои места.

Примечание. Поскольку упражнение требует преодоления многих личностных барьеров, члены группы могут чувствовать себя уставшими и раздраженными. В этом случае можно воспользоваться одним из следующих упражнений:

а) всем вместе вдохнуть и выдохнуть;

б) всем вместе (встав в круг) топнуть, одновременно „выбросив" в пол кулак со всей силой;

в) всем вместе крикнуть: „А-а-а!" или „Все!", или „Да!" (можно по-английски).

Обсуждение.

Участникам предлагается вспомнить:

а) свое состояние в начале и в конце упражнения;

б) что хотелось сказать или сделать;

в) какие мысли приходили в момент разглядывания другого человека;

г) о чем, казалось, думал партнер.

В момент обсуждения необходимо пресекать попытки претензий и наставлений.

Занятие № 5 (2 часа). Развитие чувствительности. Цель: Тренировка оттенков восприятия партнера.

Порядок работы.

Занятие состоит из серии упражнений, тренирующих чувствительность, концентрацию внимания на своих ощущениях, „чтение" информации, которую партнер сообщает невербально.

Упражнение 1.

Ученикам предлагается обратить внимание на выражение глаз товарищей и дать им оценку по следующим критериям:

а) легко или трудно смотреть в глаза;

б) веселый или грустный взгляд;

в) спокойный или напряженный взгляд;

г) жесткий или мягкий взгляд;

д) светлые или темные глаза.

Затем первый пожелавший должен расставить всех участников по кругу или разделить на две группы в соответствии с одним из критериев. Такую процедуру должны проделать все желающие.

После проведения процедуры все должны расположиться там и так, где и как хотят.

Предложите участникам вспомнить, как чаще всего их взгляд характеризуют окружающие и ответить на вопросы: „Каким чаще всего бывает ваш взгляд? Помогает он или мешает в общении с людьми?"

Упражнение 2.

Ученики закрывают глаза и осторожно идут навстречу друг другу. Можно аккуратно брать друг друга за руки, ощупывать, пытаться узнать. Нужно попытаться запомнить особенно приятные прикосновения; были ли такие люди, прикосновение которых даже в таких условиях было приятно; какие прикосновения в этом упражнении вызывали напряжение.

Это упражнение можно анализировать, но очень деликатно. Свои ощущения в доброжелательной форме высказывают только желающие.

Упражнение 3.

Расставить товарищей по кругу в соответствии с тем, как ощущаете их руки:

а) от теплых до холодных;

б) от мягких до жестких;

в) от добрых до жестоких.

Предложить участникам попытаться сделать что-то, чтобы руки у всех стали: а) доброжелательными; б) жесткими; в) добрыми.

Упражнение 4. „Улыбка".

Расставить товарищей по кругу в соответствии с тем, как воспринимается их улыбка:

а) от напряженной до спокойной;

б) от свободной до скованной;

в) от радостной до грустной.

Сделать попытку передать доброжелательную улыбку по цепочке, глядя друг на друга.

Упражнение 5. „Выражение лица".

Расположить товарищей по кругу в зависимости от выражения лица:

а) от грустного до веселого;

б) от располагающего к общению до настораживающего;

в) от уставшего до отдохнувшего.

Сделать попытку без слов изменить выражение лица в сторону большей открытости, доброжелательности.

Упражнение 6.

Предлагается вспомнить или уточнить имена товарищей (если группа сборная) либо имена их родителей (если участники давно учатся вместе).

Рефлексия.

Кто что чувствовал, было ли трудно, на самом ли деле это чувствовал или логически вывел из анализа ситуации? Какое упражнение наиболее запомнилось? Какое выполнить было труднее, какое — легче?

Информация для педагога-психолога,

В ходе занятия необходимо держать экспрессивный темп, поддерживать повышенный эмоциональный уровень, чаще использовать добрый юмор, не терять доброжелательную атмосферу.

Занятие №6 (1 час). Создание правил работы группы.

Цели: создание правил групповой работы; заключение договора на дальнейшую работу.

Порядок работы.

Педагог-психолог должен организовать работу сначала в малых группах, а затем в общей группе по созданию группового мнения и правил работы группы в дальнейшем, опираясь на опыт предыдущей работы и приобретенные знания учащихся.

Участники должны назвать или написать свои пожелания о приобретении знаний из области психологии, а также по формам проведения занятий.

Тема 3. Рефлексия

Занятие №7 (2 часа). Введение в тему. Начало исследования рефлексии.

Цели: развитие внимания к окружающим в совместной деятельности; осознание своих чувств, попытка вербализации; описание окружающих — попытка видеть партнера, а не созданный образ.

Порядок работы.

Педагог-психолог предлагает провести эксперимент — в каком случае, не ущемляя собственного достоинства, „не роняя своего лица" и не копируя других, каждый участник сможет работать в группе.

Упражнение 1.

Вытянуть руки вперед, сжать пальцы в кулаки и на счет „три" мгновенно открыть ладони (провести репетицию). А теперь с трех попыток постарайтесь достичь единства — выбросить, не сговариваясь, одинаковое количество пальцев.

Упражнение 2.

Это упражнение основано на упражнении 1, дополненном ориентировочными условиями: выбрасывая пальцы, ориентироваться

а) на противостоящих;

б) на рядом стоящих;

в) на лидера, которого выбрал сам;

г) на большинство участников.

Предложить ответить, какой ориентир оказался наиболее результативным, в каком случае каждый себе больше понравился, а также вспомнить занятие, на котором все смотрели друг другу в глаза. Какие чувства возникали тогда?

Упражнение 3.

Участникам предлагается посмотреть на соседа справа так, как он смотрит на вас. Какие чувства вызывает этот взгляд? Как, по-вашему, правильнее сказать: „Он смотрит на меня осуждающе" или „Я чувствую осуждение в его взгляде"?

Возможна небольшая дискуссия, но ее не следует затягивать, а нужно предложить следующие наблюдения и исследования.

Упражнение 4.

Разыгрываются небольшие этюды.

Один участник входит в комнату, проходит и садится там, где хочет. Остальные наблюдают и пытаются понять, какие чувства возникли у него в процессе этой процедуры.

В памяти воспроизводится ситуация, когда кто-нибудь выходит отвечать к доске. Нужно вспомнить чувства, которые чаще всего возникают, когда вы наблюдаете его выход и ответ.

Один из участников (если все отказались, то сам педагог-психолог) скачет на одной ноге. Обсудить, какие чувства вызывает это зрелище.

Один из членов группы пытается изменить местоположение предметов мебели. Обсудить, какие чувства вызывает его вид, его действия.

Рефлексия.

Все по очереди рассказывают о том, какие чувства возникали в момент упражнения.

Примечание. Руководителю необходимо чутко следить за высказываниями и деликатно уточнять: „Он был такой или это его вид вызвал у тебя чувства? Какие именно?" Нужно помогать в поиске определения чувства.

Упражнение 5.

Предложить нескольким участникам рассказать: анекдот или короткий юмористический рассказ; любое стихотворение; отрывок из фильма.

В это время остальным нужно проследить, какие чувства вызывают голоса рассказывающих.

Обобщение.

Легче говорить о своих чувствах или о том, кто вызывает эти чувства?

Всегда ли мы говорим о человеке или часто переносим на него свои чувства и мысли, вызванные другим человеком?

Здесь может возникнуть ситуация, в которой будет уместна активизация понятия о психологических защитных механизмах (см. занятие № 2).

Упражнение 6.

Предложите участникам описать кого-либо из членов группы. Можно начать с педагога-психолога. Условие: передавать свое восприятие, не приписывая качеств. Совместно договориться о формулах рассказа, например: „Когда я слышу голос, у меня возникает чувство…" или: „Такое поведение у меня вызывает ощущение…", или: „Когда ты так делаешь, мне хочется…" и т. д.

Домашнее задание.

Описать (создать) объективный образ человека, который в данный момент неприятен, (своего бывшего друга, кого-нибудь из родителей или учителей) без употребления оценочных высказываний, только через свои чувства.

Информация для педагога-психолога.

Все упражнения следует проводить в стиле шоу, чтобы снять напряжение и неловкость. Темп — экспрессивный. Каждое упражнение после выполнения обсуждается в форме предположений. Часть участников не решаются говорить, но очень внимательно слушают рассуждающих; попробуйте вовлечь их в обсуждение.

Занятие № 8 (2 часа). Нарушение „личного" пространства.

Цели: осознание важности пространства в общении; установление влияния пространственного расположения партнеров на процесс коммуникации.

Порядок работы.

1. „Ледокол". Участники стоят в две шеренги лицом друг к другу. Задача — оттолкнуть партнера. Обсуждение. Почему возникают неприятные чувства?

Упражнение 1.

Группа делится на пары. Партнеры, приближаясь и удаляясь, заходя с боку и со спины, пытаются определить свои ощущения при приближении — при удалении.

После того как участники выскажутся, можно обсудить чувства людей в переполненном автобусе при нарушении дистанции субъективно осознаваемой безопасности. Обратить внимание на закономерное в этом случае возрастание тревожности.

Упражнение 2.

Один участник стоит в центре, остальные приближаются к нему. Затем он приближается к остальным.

Обсуждение.

Какие испытываем ощущения? Какие заметил закономерности проявления чувств каждый из вас?

Упражнение 3.

Двум учащимся, между которыми существует дружеская симпатия, предлагается поговорить:

а) о погоде;

б) о каком-либо вопросе, не предназначенном для посторонних (шепотом).

Остальные наблюдают изменения пространственного расположения в процессе беседы. В обсуждении обговариваются причины изменения дистанции в общении.

Упражнение 4 «Передача чувства».

Цель упражнения отработка невербальных средств общения.

Сидя в кругу, участники должны закрыть глаза и сосредоточиться на задании — передача чувства через прикосновение.

Первый участник прикасается к соседу справа, вкладывая в прикосновение определенное чувство (по выбору). Второй участник, поняв и определив для себя характер прикосновения, открывает глаза и передаёт то, что понял, следующему. Упражнение завершается „возвращением" чувства тому, кто его послал.

Обобщение.

Участникам предлагается высказать свои предположения по поводу закономерностей в возникновении чувств и влияния этих чувств на процесс взаимодействия при нарушении дистанции субъективно осознаваемой безопасности.

Занятие № 9 (2 часа). Противоречивые сложные чувства и техника самопомощи.

Цели: научиться находить чувства, которые помогут преодолеть (переключением) чувство тревоги, одиночества, застенчивости; научиться достигать эмоционального равновесия посредством дифференциации противоречивого „сложного" чувства; показать возможности анализа сложных, противоречивых, дискомфортных чувств как средства самопознания, личностного роста и достижения эмоционального равновесия.

Информация для педагога-психолога.

Необходимо владеть приемами психодрамы, иметь опыт участия в семинарах или группах в качестве обучающегося по работе с внутриличностными конфликтами.

Порядок работы.

Пояснить участникам, что поскольку всякое чувство проявляется в действиях, то можно найти действия, а через них — чувства, помогающие сохранять эмоциональное равновесие.

Участники называют чувство, которое характерно для дискомфортного состояния, приводит к нежелательным последствиям в поведении.

1. выбирается участник, который будет играть это чувство. „Чувство" рассказывает, как оно себя проявляет в действиях.

2. Называются чувства, которые могли бы прекратить (изменить) эти действия. Человек в роли „чувства" высказывает предположения. Постепенно вводятся и располагаются новые „чувства" в пространстве, им предлагаются действия (психолог спрашивает „чувство" о том, что должны делать другие „чувства").

Например: «Любовь меня толкает на нежелательные поступки» (здесь уместно упомянуть двойственность некоторых чувств: „люблю—боюсь", „люблю—страдаю", как проявление внутриличностного конфликта).

Выбирается человек, который играет роль любви — постоянно толкает.

«Что ты чувствуешь, когда „оно" (чувство) тебя толкает, что хочется сделать?» — «Я злюсь, отчаиваюсь, не понимаю что происходит и т. д.», «Я хочу, чтобы его что-нибудь остановило».

Выбирается чувство, которое возникает под действием толкания, и находятся (предполагаются) чувства, которые рождают желание (что-то сделать) помочь, защитить. Все „чувства-роли" распределяются среди исполнителей — членов учебной группы.

Затем по сигналу ведущего начинаются одновременные действия всех эмоций: чувство любви толкает; чувство самозащиты отталкивает чувство любви…, чувство злости тоже отталкивает чувство любви, чувство уверенности в себе ободряет действия помогающих, чувство жалости успокаивает, обнимает, собой прикрывает. На этом может все закончиться, так как достигается терапевтический эффект — снижение или ослабление первоначального дискомфорта. Внутриличностный конфликт находит разрешение через „внешний" конфликт „чувств".

Информация для педагога-психолога.

„Расщеплять" и драматизировать можно любое чувство. Поскольку процесс анализа эмоциональных состояний сложен и не привычен для десяти- и одиннадцатиклассников, а, кроме этого, ученикам еще сложно осознавать свои чувства и называть их, упражнение идет с повышенным утомлением. Но необходимо настроить участников на работу до конца, поскольку участник, чувства которого разбираются, находится в состоянии незащищенности и напряжения. После упражнения необходимо отрефлексировать и выразить восхищение работой всех в таких сложных условиях психологического и интеллектуального напряжения. При необходимости избыток этого напряжения можно снять через аутогенное погружение. В рамках этой темы целесообразно как можно более полно раскрыть возможности аутогенной тренировки как эффективного средства самопомощи в ситуациях эмоционального дискомфорта.

Заключительное, 10 занятие (3 часа). Творческий отчет-игра „Экзамен".

Цели: предъявление усвоенных знаний в области межличностных взаимоотношений; умение принимать на себя ответственность и находить выход из ситуации.

Порядок работы.

Ведущий предлагает членам группы выбрать жюри для оценивания участников. Жюри занимает свое место и договаривается о критериях оценки заданий. Задания оцениваются в десятибалльной системе.

Задание 1. Реклама.

Оставшиеся участники образуют две группы. Каждая группа должна через десять минут представить (инсценировать) рекламу о себе. Необходимо отразить личностные особенности и коммуникативные возможности членов этой группы.

Задание 2. Сказка.

Инсценировать сказку „Колобок" (можно любую другую) и проанализировать по трем направлениям: «Что мешало и что помогало общению?»; «Какие типы коммуникаций Колобка с Медведем, Зайцем, Волком можно было выделить?»; «Как „личностные" особенности персонажей повлияли на стиль взаимоотношений (Заяц — робкий, Волк — агрессивный, Медведь — грозный)?»

Обсуждение.

Почему не захотелось с ними дружить, что помешало началу и развитию отношений?

Если рассматривать эту ситуацию как способ поведения с представителем другого пола (например: Колобок — девушка, а остальные персонажи — юноши, которым нравится эта девушка): что испугало в Волке, почему Заяц не вызвал интереса, почему в Медведе не увидели опоры, защиты, стабильности?

Задание 3. Последствия „воспитания".

а) Найти причины, по которым Колобок от всех старался уйти.

б) Сочинить или инсценировать несколько интерпретаций сказки, например:

1. «Жили-были люди бедные (богатые)…»

2. «Испекла она колобок, дала деду, а тот ожегся и рассердился. ..»

3. «Испекла она колобок, не могла на него нарадоваться, положила на блюдечко, накрыла красивой салфеточкой, все поглаживала да ласковые слова приговаривала…»

4. «… а навстречу ему Заяц. Увидел Колобок грустного, одинокого Зайчишку и говорит: „Давай вместе гулять по этому прекрасному лесу"…»

5. «… услышал он злые слова Волка, захотелось ему узнать причины этой злости…»

Задание 4.

Сочинить сказку про человека, у которого были проблемы в общении, и про то, как он пытался их разрешить.

Предложить всем участникам группы анонимно написать свое мнение о стиле коммуникации каждого персонажа сказки и о стиле общения членов группы.

Задание 5 (индивидуально).

Порядок работы.

Каждый берет карточку (вытаскивает из „колоды"), в которой предлагается проблемная ситуация. Содержание карточек:

1. Цель. Поддержать и стимулировать общение.

«Ты приходишь в компанию малознакомых людей. Выбери человека, с которым тебе нужно сблизиться, чтобы через него тебя „приняли" в этой компании».

2. Цель. Завершить общение.

«Твой собеседник оказался очень словоохотливым, „сел на своего конька" (разговорился на тему, которая ему очень интересна). Тебе необходимо завершить разговор, избегая конфликта, и перейти к другому собеседнику, хотя первый тебя не отпускает.»

3. Цель. Продолжить общение.

«Твой собеседник не хочет говорить на ту тему, по которой тебе нужна информация. Тебе необходимо максимально использовать ситуацию общения.»

4. Цель. Спрогнозировать ситуацию.

«Два—три человека договариваются о сценарии ситуации, четвертый участник не знает ее развития, но в процессе общения по невербальным и вербальным признакам должен: определить сценарий; изменить его ход, если сочтет для себя невыгодным развитие ситуации.»

5. Психологическая настройка на партнера.

«Ты встречаешь: расстроенного человека; раздраженного человека; некоммуникабельного, боящегося тебя человека.

Настройся, не раздражая собеседника, на его внутреннее состояние и поговори с ним.»

6. Предлагается овладеть инициативой и удерживать ее конструктивно, когда:

а) тебя отчитывают;

б) тебя заставляют идти туда, куда ты не хочешь;

в) у тебя что-то просят;

г) партнер говорит только о том, что ему интересно;

д) с тобой не хотят общаться.

7. Спровоцировать любую реакцию партнера: радости, грусти, желания угодить, побыстрее от всех „отделаться".

По окончании занятия жюри проводит рейтинг коммуникативной компетентности участников группы, основываясь на оценках групповой и индивидуальной работы.