Похожие публикации

Методические новации Центра поддержки и научно-методического сопровождения деятельности классного руководителя
Документ
В рамках деятельности Центра разработан комплект программно-методических материалов «Классный руководитель XXI века», в который входит опыт работы луч...полностью>>

Формирование позитивной я-концепции у одаренных старшеклассников 19. 00. 07 Педагогическая психология
Автореферат
Глуханюк Наталья Степановна – доктор психологических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Уральский Федеральный университет имени первого Президента России Б.Н...полностью>>

Формирование позитивной я-концепции у одаренных старшеклассников 19. 00. 07 Педагогическая психология
Автореферат
Глуханюк Наталья Степановна – доктор психологических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Уральский Федеральный университет имени первого Президента России Б.Н...полностью>>

Формирование позитивной я-концепции у одаренных старшеклассников 19. 00. 07 Педагогическая психология
Автореферат
Во введении обоснована актуальность темы диссертации, установлены противоречия и проблема исследования, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза...полностью>>



Методические рекомендации Автор-составитель: Е. В. Гаар, учитель русского языка и литературы Юрга

Учебные цели и приемы, использованные в комплексном анализе

Данная работа способствует достижению следующих учебных целей:

1. Развитие у обучающихся навыков и умений самостоятельного обнаружения в художественном тексте словесных образов и распредмечивание их в форме читательских представлений. (Особую значимость приобретают самостоятельные усилия каждого ученика – читателя. Ведь и вхождение в текст, и его интерпретация - процессы сугубо личностные. Передача чувств и настроений автора, сопереживание возникают тогда, когда авторское «Я» и «Я» читателя соприкоснутся, войдут в резонанс, ситуацию диалога. Таким образом, сохраняется установка на творческое самостоятельное общение с текстом);

2. Обогащение и расширение лингвистических знаний обучающихся, формирование у них своеобразного «банка данных», потенциальных, специфичных читательских представлений. (Здесь целесообразно завести словарь литературных символов)

Какие приемы используются, чтобы научить комплексному анализу текста:

  1. Предтекстовая работа.

  2. Ознакомление с текстом.

  3. Индивидуально-групповые задания.

  4. Составление схем, графиков, таблиц, рисунков.

  5. Сравнительные характеристики.

  6. Создание «эвристических» ситуаций.

  7. Работа со словом.

На некоторых приемах остановимся подробнее.

Назначение предтекстовой работы (историко-библиографическая справка) - подготовка обучающихся к чтению художественного текста, моделирование части знаний первого уровня. (1. Информация о писателе, особенностях его творчество и др.; 2. Информация о тех «внешних по отношению к произведению обстоятельствах», которые нашли в нем отражение, а также знания «духовной атмосферы» в которой оно писалось. Например, A.C.Пушкин «Осень», 1830г. Мечта поэта о своем Доме как пространстве, в котором мог бы свободно жить и творить. Поздняя осень в деревне и была, по сути дела, таким его пространством. «Осень» объясняет «болдинское» состояние поэта. Оно написано во время второй болдинской осени. Или возьмем стихотворение «Зимний вечер», 1825г. Мотив вьюги, так часто встречающийся в творчестве Пушкина («Зимнее утро», 1829г., «Зима. Что делать нам в деревне? Я встречаю...», 1829г.), смысл которого в указании на неуютность, незащищенность от внешних обстоятельств, на вынужденное пребывание в замкнутом пространстве, конкретно - ветхой лачужки, а в общем значении - Михайловской ссылки.)

Перед чтением текста обучающимся нужны знания, не затрагивающие сюжет, конфликт, идею и т.д., предлагаемого для чтения художественного текста. Это необходимо для того, чтобы обучающиеся самостоятельно на основании прочитанного текста вынесли суждение о произведении.

В ходе предтекстовой работы рекомендуется использовать высказывания о творчестве писателя, его книгах, о нем самом. Оправдано использование мнений, от-ражающих противоположные точки зрения. Все это необходимо для того, чтобы заинтересовать будущих читателей.

Назначение послетекстовой работы - раскрытие глубинной, образной информации, передаваемой словесными образами; распредмечивание словесных образов разных типов в форме подлинных читательских представлений; определение идейно-эмоционального содержания художественного текста; углубление лингвистических знаний обучаемых и творческое их применение.

Нет необходимости подробно разбирать с обучающимися все словесные образы текста, «выжимать последнюю каплю смысла из каждого слова». (Э. Тейлор, цит. по книге: Н.М. Демирова. О переводе сказок Кэрролла. М., 1978г., стр.297).Достаточно выбрать несколько ключевых слов и ярких лингвистических объектов и именно на их примере провести работу (Ср., например, высказывания АА. Блока: «Всякое стихотворение - покрывало, растянутое на остриях нескольких слов. Эти слова светятся, как звезды: из-за них существует стихотворение»).

Собственный опыт работы по предлагаемой методике показывает, что после разбора словесных образов обучающиеся обычно правильно формулируют основную идею произведения.

Так, например, в 6 классе после изучения фрагмента из романа В. Скотта «Айвенго» проводим урок внеклассного чтения, посвященный поэзии Г.В. Иванова, который является логическим продолжением темы «Силовые формы соперничества». Для анализа берем стихотворение «Отвратительнейший шум на свете...» (1843г.). В итоге аналитической работы по тексту ребята приходят к выводу, что речь в стихотворении идет о войне – самой опасной форме силового соперничества. Анализ художественных средств (фигура «умолчания», прием контраста, эпитеты, сравнения, глаголы «любили», антонимы «строили – разбили») помог увидеть разрушительные последствия войны. Анализ композиции показал, что стихотворение построено по принципу контраста, когда и лексика, и синтаксис, и интонационный рисунок, и мелодия стиха, и образный строй – все уровни стиховой организации стиха в двух строфах – различны и противопоставлены друг другу. Этот прием помогает автору всего в шести строчках передать ужас последствий войны.

Отбор художественных текстов в практический курс «Анализ художественного текста как средство реализации личностно ориентированного подхода»

В качестве материала взяты произведения малых жанров, которые легко обозримы, характеризуются компрессией и максимальной эстетической активностью элементов. В сферу исследования поэтических текстов вовлечены стихотворения классической русской поэзии, способные доставить ребенку художественное истинное наслаждение благодаря музыкальности звучания и глубине поэтического изображения. Это произведения И. Бунина, Ф. Тютчева и, конечно же, А. Пушкина, М. Лермонтова, а также Г.В. Иванова, К. Бальмонта, Б. Пастернака и другие. Для анализа эпических текстов взяты рассказы Ю.В. Трифонова «Прозрачное солнце осени», Б. Зайцева «Волки».

При отборе художественных текстов учитывались достоинства художественного произведения (его непреходящее социальное и эстетическое значение, его высокие идейно-художественные достоинства, обладающие большими образователъно-воспитательными возможностями для формирования творческой и высоконравственной личности, языкового литературного вкуса, совершенствование культуры речи и бережное отношение к родному языку), особенности контингента учащихся (здесь учитывалось наличие в произведении по возможности минимального количества фактов «плана содержания» требующих особых разъяснений, иначе говоря, относительная доступность произведения для учащихся, дающая возможность более или менее адекватного восприятия содержания произведения синхронно с его чтением), актуальность произведения для учащихся с точки зрения поднимаемых в нем проблем и сюжета (с oпределенной долей учета читательских предпочтений школьников. Например, Ю.В.Трифонов «Прозрачное солнце осени»), соотнесенность с учебной программой. Метод анализа художественного текста используется мною и на уроках литературы, объединенных целью изучения художественных произведений, входящих в школьную программу.

Технология использования метода анализа художественного текста при изучении художественных произведений на уроках литературы

Важной задачей уроков литературы, на которых используется метод анализа художественного текста, является научение школьников филологическому анализу и комментированию художественного текста, медленному чтению художественного текста «под лингвистическим микроскопом». А это значит, что нужно учить ребят чувствовать слово, думать над ним, искать в слове истинный смысл, восхищаться им, выражать себя в слове, овладевая несметными богатствами родного языка.

При разработке урока - мастерской в пятом классе «Художественный текст как система знаков (образов)» (Приложение 5) исходили из того, что познавательная деятельность учащихся во время анализа связывается с интерпретацией художественного текста. Школьники должны были понять и объяснить, каким образом воздействует художественный текст на читателя. Здесь учитывались следующие моменты:

  • текст рассматривается как смысловое целое, в котором замысел автора раскрывается с помощью языковых средств;

  • исходной позицией для анализа служит положение лингвистической поэтики о том, что элемент любого языкового уровня может быть выразительным, то есть передавать отношение автора к отображаемому различными средствами с определенной «эстетической» нагрузкой;

  • анализ языковых средств выразительности здесь следует расценивать как структурную особенность, «позволяющую передать точку зрения, строй чувств мысли автора» (8);

  • сопереживание как следствие проникновения ребенка в суть авторского замысла.

Данная форма урока - мастерской позволяет поставить детей в активную читательскую позицию по отношению к тексту (дети оказываются соавторами). Данный урок является началом формирования читательских представлений о художественном тексте как о знаковой системе и общих подходов к его анализу. Цель урока: разобраться в образной природе искусства, в понятии «образ», рассмотреть способы создания образа, увидеть художественный текст как систему знаков.

Данный урок представлен отдельно, поэтому рассмотрим лишь наиболее важные моменты.

В начале урока читаю стихотворение Н. Матвеевой «Кораблик», а ребята рисуют, каким они его увидели. Получается у всех по-разному. Смотрю: один старательно рисует большой, явно пиратский бриг, с наполненными ветром парусами. Другие пытаются нарисовать именно кораблик, маленький, смешной, задиристый. Вместе с ребятами выходим на то, что образ автора может быть неверно воспринят.

Далее в ходе беседы выясняем, какие специальные средства есть у художников слова для создания образа: эпитеты, метафоры, сравнения как изобразительные средства языка, аллитерация. Все приемы художественной выразительности разбираем на примерах.

Продолжаю урок рассказом о символах. Много языков на земле, много слов, и не понять друг друга людям разных национальностей. Но символы едины для всех. Например, английское слово “piece” и русское «мир», если нарисовать голубя с пальмовой ветвью – смысл всем ясен без слов.

Вместе ищем символы рабства (рисуем цепи), войны, любви и т.д. А у свободы какой символ? Парус. К этому выводу приходим не сразу, а после рассказа о человеке, убежавшем на шхуне с острова-тюрьмы. Парус для него олицетворял свободу, мог плыть куда угодно.

Вторая часть урока посвящена выполнению практической работы №1, в ходе которой даем определение ключевых слов, которыми авторы рисуют разные картины, создают образы в стихотворениях, выражают свое настроение, чувства.

Работаем над стихотворением М.Ю. Лермонтова «Утес». Пробуем выстроить систему образов этого стихотворения, чтобы понять авторскую идею. При помощи каких ключевых слов рисуется образ тучки, утеса? Вот что у нас получилось:

ТУЧКА УТЕС

золотая (божественный цвет, небесный) великан

умчалась влажный след в морщине

по лазури одиноко он стоит

весело играя задумался глубоко

тихонько плачет в пустыне

Затем стараемся изобразить картину, которую мы увидели, и ее составляющие элементы. (Смотрим цветовую организацию: тучка золотая (золото – символ божественного, духовного; пространственную организацию: тучка - небесный мир, духовный мир, чувства, любовь; утес - земной мир, человек)

Рисунок 2

тучка (небесный мир, духовный)


утес (земной мир, человек материальный)

Анализ пространственной, цветовой организации в стихотворении, перемещения (движение физическое, мысли), ключевых слов помогает определить мысль автора, которую он хотел до нас донести. Пока тучка (любовь) была с утесом (человеком) – он – великан. (Он счастлив. Он сильный). Как только она его покинула (когда любовь уходит), он сразу стал одиноким, грустит и плачет. (Он становится слабым, несчастным и одиноким).

Таким образом, в результате такой работы ребята увидели, что художественный текст - эта система образов (знаков), которую создает автор для того, чтобы показать свое видение жизни, доказать свою главную мысль, идею, ради которой и было написано произведение.

Домашним заданием была работа над стихотворением К.Д. Бальмонта «Осень»

(1) какими выразительными средствами вызваны ваши ощущения; 2) расскажите о картине мира, ее составляющих элементах; 3) какие чувства, мысли хотел до нас донести поэт).

Сформировав читательские представления о художественном тексте как знаковой системе, познакомившись с общими подходами к его анализу, ребята хорошо справляются с лингвистическим анализом других стихотворений. Например, на одном из уроков в пятом классе, посвященном родной природе, записываем строки Ф. Тютчева:

Сияет солнце, воды блещут,

На всем улыбка, жизнь во всем,

Деревья радостно трепещут,

Купаясь в небе голубом.

Начинаем с вопроса: «Почему так..., а не ...?», «Почему солнце сияет, а не светит? Почему блещут, а не сверкают?» Такие вопросы поднимают очень значимый пласт языка и мировосприятия: почему улыбка? Что значит это слово, когда улыбка на лице человека? Таким образом, изнутри идет работа над средствами выразительности (эпитетами – «озаряющими словами», метафорами, сравнениями и т.д.). В ходе анализа удалось выяснить, что стихотворение радостное, приветливое, выражающее восторг, радость бытия.

Изобразив картину мира, которую мы увидели, ее составляющие элементы (пространственная и цветовая организации), ребятам удалось выйти на звуковую органи-зацию этого стихотворения: услышали легкий шум, вызванный радостным трепетом деревьев. Определив степень раскрытия присутствия в мире лирического героя, нам удалось выяснить, что поэт очарован картиной природы, любуется ею, восхищается. Художник изобразил весну, новое рождение природы, человека. Человек и природа находятся в единстве. Такая связь дарит человеку состояние восторга, легкости, блаженства, радость бытия.

На уроках литературы в 5-7 классах информацию о вхождении и интерпретации текста дают рисунки ребят по ходу чтения вслух произведений. Главное, что здесь можно увидеть каждого, заглянуть в его внутренний мир, в мир его воображения, выявить адекватность восприятия ученика - читателя авторскому замыслу. И, наконец, рисунок - это тоже текст, который создает сам ребенок, его особым образом закодированная информация, причем о внутренних процессах, которые подчас другим образом не «вытащить». Поэтому при анализе мы с учениками всегда изображаем картину, которую увидели, ее составляющие элементы.

Для закрепления понятия «система образов», выяснения роли сюжета в эпическом тексте детям предлагаем практическую работу №2, которая поставит их в активную читательскую позицию по отношению к тексту (дети окажутся соавторами) и поможет воочию убедиться в том, что в развитии сюжета, его определенном завершении можно увидеть следы авторской идеи (если поразмышлять над тем, почему так, а не иначе завершает автор судьбу героев в финале произведения).

Суть работы состоит в следующем: на уроке читается начало рассказа до определенного момента, а затем ребята должны дописать его, то есть заняться очень полезной читательской деятельностью: сюжетосложением; завершить описание образов героев в соответствии с их пониманием авторской идеи и своими представлениями о жизни и судьбе человека.

Покажем технологию этой работы, проведенной в пятом классе. Читаем начало миниатюры В.А.Сухомлинского:

Старый Пес.

Был у человека верный друг - Пес.

Много лет сторожил он хозяйство Человека. Шли годы. Пес постарел, стал плохо видеть. Однажды в ясный летний день он не узнал своего хозяина. Когда хозяин возвратился с поля, он выбежал из своей будки, залаял как на чужого. Хозяин удивился и спросил:

- Значит, ты уже не узнаешь меня?

Пес виновато вилял хвостом. Он ткнулся в ногу хозяину и нежно заскулил. Ему хотелось сказать: прости меня, я сам не знаю, как это получилось, что не узнал тебя!

Через несколько дней Человек принес откуда-то маленького Щенка. Он построил рядом с будкой старого Пса еще одну маленькую и сказал Щенку:

- Живи здесь.

Старый Пес спросил у Человека:

-Зачем тебе еще один Пес?..

Здесь я останавливаюсь и прошу детей дописать окончание миниатюры. Потом читаем окончание автора:

- Чтобы тебе не было скучно, - сказал Человек и ласково потрепал старого Пса по спине.

Потом Человек повернулся, тихо вздохнул и ушел...

Сравнивая, выясняем, что герой Сухомлинского (а значит, и автор) - добрее, человечнее: он думает не о себе, а о Псе. А в наших окончаниях либо очень жесткий, даже жестокий, как говорят ребята, ответ: «Ты стар, скоро умрешь, а мне нужен хороший сторож». Либо - более мягкий вариант: «Научи его всему, что умеешь ты, - сказал Человек старому Псу».

Так решение литературной задачи превращается в осмысление нравственной проблемы, в которое дети включены через письменную работу на самом высоком уровне активности. Используя такую работу над текстом, мы имеем возможность в старших классах выйти на такое сложное понятие, как «логика образа».

Итак, на первых вступительных уроках по комплексному анализу, давая детям основы теории и практики интерпретации художественного текста, мы осмысливаем и в активной читательской деятельности отрабатываем такие ключевые понятия, как:

  • художественный образ;

  • система образов произведения;

  • средства создания образа;

  • сюжет и его роль в произведении;

  • идея произведения;

  • произведение как авторское высказывание.

Кроме того, поставленные в позицию соавторства, попробовав написать фрагмент рассказа, его окончание, дети почувствовали не только сложность писательского труда, но и вкус творчества.

Теперь можно углублять представление учеников - читателей о путях анализа произведений разных литературных родов: эпоса, лирики.

Методические приемы обучения учащихся интерпретации эпического текста

Здесь я исходила из того, что цель эпоса - воспроизведения внешней по отношению к автору действительности, объективного хода событий, но, несмотря на то, что автор эпического текста по большей части скрыт от читателя, наша задача - увидеть его позицию, его отношение к жизни, к людям, обогатить ученика - читателя авторскими представлениями о смысле жизни: Добре и Зле, смысле жизни и смерти, любви, подвиге и предательстве - и помочь детям оценить их, то есть соотнести со своими представлениями, а в дальнейшем сформировать свое собственное суждение о мире.

В методике анализа эпического текста исходим из того, что единицей сюжета является событие (цепь событий - это и есть сюжет), что «события обрушиваются на героя» (М.А. Рыбников), а значит именно анализу поступков героев, их отношениям, мотивам поступков и их последствиям и должно уделять основное внимание в работе над эпическим произведением (косвенная авторская оценка). За событием должна стоять мысль автора, идея, ради которой автор рассказал нам эту историю; в художественном произведении жизнь должна быть изображена, то есть образы должны быть нарисованы словами. На этом же этапе введения в теорию и практику комплексного анализа текста ребята знакомятся с понятием композиции произведения: экспозиция, завязка, кульминация и развязка. Тут используем великолепный методический прием М.А. Рыбниковой: ребятам дается разрезанный на куски (смысловые части) текст, который, читая вслух, «собираем» как в игре в кубики.

После этого при анализе любого эпического текста, изучаемого даже по школьной программе, мы анализируем его, исходя из знаний и навыков, полученных на этих уроках.

Так на одном из уроков в восьмом классе по теме «А.С. Пушкин «Капитанская дочка» мы анализируем сцену «Бурана». Отвечая на вопросы (1) какими художественными средствами пользуется автор; 2) какую роль в произведении играет этот отрывок), ребята отмечают главное в этом описании - действие, динамика. Состояние природы изменяется мгновенно: ветер, снег, метель, буран, мгла. Находят эпитеты (темное небо, снежное море, белая туча), метафоры (ветер завыл - воет зверь; снежное море -бесконечность движущейся массы, похожей на морскую стихию). Пейзаж: у Пушкина меняющийся, движущийся, как в жизни. Определяют роль описания бурана в повести:

  • композиционное - благодаря бурану герои не только встречаются, но и проникаются симпатией друг к другу;

  • аллегорическое - буран, разгул в стихии – символизирует грядущие события, разгул мятежа, представляющего, как и буран, угрозу для жизни героя;

  • реалистическое - в степях бураны случаются и сейчас, то есть это описание придает рассказу достоверность происшедшего на самом деле.

Полученные на вступительных уроках по анализу знания того, что организует эпический текст - сюжет, что надо идти по логике событий, выстроенной автором, помогают в составлении сюжетного плана или сюжетной цепочки. Ребята уже знают, что такое система образов и как необходимо ее выстроить, чтобы понять авторскую идею. Вот какую систему нарисовали пятиклассники при анализе пушкинской «Сказки о мертвой царевне».

Рисунок 2

любит

любит, когда

оно говорит приятное

любит

любят умирает

любит зло

смерть

я пожалую

тебя

преданно любит, ласкает «в душе её

любит любя, не убила» приказывает

убить царевну

любит

В результате такой работы вышли на идею сказки: «Если ты всех любишь, ко всем с добром, то тебя друзья из гроба поднимут».